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Choisir ses jouets : les aspects matériels dans la décision des enfants

Choosing one’s games : the material aspects of children’s decisions
Gilles Brougère
p. 81-97

Résumés

Cet article analyse la construction du choix de jouets par des enfants âgés de 5 à 11 ans. Nous essayons de comprendre comment différents traits sont impliqués, comment les enfants interprètent des signes à travers les jouets, les emballages, les catalogues, les publicités pour voir si le jouet leur convient, et au-delà, de saisir le rôle du goût dans ce processus. La recherche s’appuie sur une approche méthodologique originale développée en partenariat avec Toys “R” Us. Nous avons animé six entretiens collectifs. Auparavant les enfants ont été invités à choisir trois jeux ou jouets dans le magasin. Les données sont les choix des enfants et les propos tenus lors des entretiens collectifs. Le goût est la matrice du choix, le moyen de guider la sélection d’objets au sein d’une offre surabondante. Le goût met en évidence la construction d’une relation aux jouets et au jeu à la rencontre d’influences sociales et de leur appropriation par chaque enfant.

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Mots clés :

choix, jouets, goût, commerce, catalogue
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Texte intégral

1Avant, pendant, après le jeu des enfants, l’objet est présent. Certes, il existe des jeux sans jouets, pour l’essentiel dans le cadre de sociabilités enfantines, quelques rares jouets fabriqués par les enfants ou leur entourage, mais le monde du jeu dès (ou même avant) la naissance se construit à travers la consommation du jouet. Un certain nombre de travaux (Sutton-Smith, 1986 ; Kline, 1993 ; Cross, 1997 ; Brougère, 2003) ont montré le rôle central de l’objet jouet dans le monde enfantin du jeu. On peut évoquer quelques dimensions comme l’importance d’un marketing qui très vite, passé les premières années de la vie de l’enfant, s’adresse directement à celui-ci, ou le rôle des publicités télévisées et plus généralement de la télévision dont les personnages des séries se transforment très vite en jouets, dans le cadre d’une circulation transmédiatique des contenus (Brougère éd., 2008). La matérialité du jeu enfantin passe par le jouet (entendu comme matériel de jeu et incluant ici tout autant les jeux de société que les jeux vidéo), l’objet commercialisé. D’où la question essentielle de la rencontre avec cet objet, condition de l’accès au jeu.

2La consommation, la possession d’objets sont essentielles, comme le confirme une étude récente sur la chambre d’enfants (Dauphragne et al., 2012). Les enfants ont montré avec fierté les objets, ont évoqué leur origine, certains issus de dons mais beaucoup d’autres d’achats, et ces achats sont souvent considérés comme relevant du choix des enfants ; quand les parents opposent leur veto, la grand-mère semble avoir été conçue tout spécialement pour contourner les interdits des parents (ce que ceux-ci savent bien et acceptent).

3Ce nouveau régime du jouet (Brougère, 2003) est celui où l’enfant choisit très largement les jouets qu’il va accumuler dans sa chambre et avec lesquels il jouera (ou pas, car la possession n’implique pas nécessairement le jeu, d’autant plus que d’autres fonctions viennent compliquer le tableau). Comme Gary Cross (1997) le montre bien, l’évolution du jouet aux États-Unis au cours du xxe siècle (et, avec un décalage historique, dans d’autres pays comme la France) s’inscrit dans la part croissante prise par le divertissement au détriment de la dimension éducative du jouet, et l’acceptation de la décision de l’enfant. Les parents – ce qui est pour Cross le changement essentiel – ont accepté que le jouet soit l’affaire de l’enfant et que celui-ci fasse valoir à la fois un intérêt pour la consommation et un intérêt pour un jouet dont le but n’est pas de préparer le futur mais de se divertir du présent. En un mot, les parents ont accepté que les enfants se comportent comme eux-mêmes et utilisent la consommation comme moment de loisir et espace de plaisir.

  • 1 La recherche financée par Toys “R” Us a été réalisée sous la responsabilité scientifique de Gilles (...)

4Si effectivement le choix de l’enfant est central, au moins à partir de trois ans, comment se construit-il ? Quelle est la logique sous-jacente à cette rencontre entre l’enfant et l’objet matériel qui incarne aujourd’hui le jeu et ses valeurs ? Pour répondre à ces questions, nous avons construit une recherche originale, en partenariat avec le plus gros vendeur de jouets en France et dans le monde, Toys “R” Us, profitant de son souhait de réaliser une opération pour mieux saisir le choix des enfants, en s’appuyant sur la possibilité qui leur serait donnée de choisir des jouets au sein d’un de ses magasins1. Sur la base de cette demande nous avons construit une recherche qui, tout en correspondant aux attentes du distributeur, permettrait de répondre à des questions que nous nous posions quant au choix des jouets par les enfants.

Présentation de l’opération et méthodologie de la recherche

  • 2 Pour être certain d’avoir au minimum quatre enfants de chaque tranche d’âge, un plus grand nombre (...)
  • 3 Les enfants recevaient un chèque-cadeau de 50 € valable chez Toys “R” Us. Ils ne gardaient pas les (...)

5Le principe général consiste à demander à un enfant (qui a reçu un catalogue et est enregistré sur la base de données Toys “R” Us) de choisir en magasin trois jouets, puis de rejoindre son groupe d’âge pour un entretien collectif. Les enfants sont répartis en groupes de quatre (dans deux cas, il y eut cinq enfants2), deux filles, deux garçons, selon leur appartenance scolaire (de la grande section de l’école maternelle au CM2, donc âgés de cinq à onze ans3). Nous avons rencontré vingt-six enfants, treize garçons, treize filles en six groupes, trois le matin, trois l’après-midi, des plus âgés aux plus jeunes. Les enfants ont reçu un prénom fictif mais proche « stylistiquement » du leur, portant chacun une lettre différente de l’alphabet (les enfants étant au nombre de vingt-six) dans l’ordre chronologique des entretiens. Les enfants ont été sélectionnés après un appel de Toys “R” Us leur demandant de s’inscrire sur le site. La sélection a combiné des aspects aléatoires et la volonté d’avoir le plus de diversité possible en matière de milieu social, de fratrie et de lieu de résidence, tout en gardant la possibilité de se rendre au magasin Toys “R” Us de La Défense où avait lieu l’opération. Ce principe a été limité par les problèmes de défection qui ne touchent pas également tous les milieux sociaux. De fait, les classes moyennes sont largement représentées. Il s’agit d’une enquête qualitative, qui ne vise en aucun cas la représentativité. Si le principe de diversité est partiellement respecté, l’objectif n’est pas d’extrapoler ces résultats à une population plus large, mais de comprendre des logiques de choix sans les quantifier. Tous les résultats ne concernent donc que le groupe d’enfants sollicités, mais ils nous montrent des logiques à l’œuvre qui concernent nombre d’enfants, sinon tous.

6Les données concernent le choix de jouets et surtout les propos recueillis lors des entretiens collectifs d’une durée approximative de quarante-cinq minutes. Le principe en était le suivant. Après avoir noté les trois choix des enfants, on demandait à chaque enfant à tour de rôle de dire ce qu’était son premier choix, ce qui lui plaisait dans ce jouet, pourquoi il l’avait choisi, comment il le connaissait, puis à l’ensemble des enfants de dire ce qu’ils pensaient du choix. On recommençait ensuite avec le deuxième puis le troisième choix, en rompant l’ordre en cas de choix identique de deux enfants : on passait alors directement au jouet identique ou semblable choisi par un autre enfant. On peut dire que la parole centrée sur un objet est bien adaptée aux enfants par sa dimension concrète, évitant les questions générales, et elle a donné de très bons résultats. Cela constitue l’essentiel des résultats analysés ci-dessous. Il faut considérer ces entretiens comme des performances réalisées autour d’objets dans un contexte particulier que nous avons décrit ci-dessus. C’est une parole située qui nous livre des informations précieuses et difficiles à obtenir sur les choix et les goûts des enfants.

Les conditions du choix

7Avant d’analyser les logiques du choix, il faut s’interroger sur les conditions très spécifiques de celui-ci. Quel que soit l’intérêt de cette situation, il ne faut pas en sous-estimer les difficultés : choisir dans un magasin immense, entouré d’adultes, est loin d’être une situation totalement maîtrisable par les enfants, tout au moins les plus jeunes, qui se sont trouvés dans le magasin au moment où il était le plus fréquenté (revers de notre choix d’ordre). On crée ici une situation difficile pour un jeune enfant, notre hypothèse étant que cela exacerbe les logiques de choix plutôt que cela ne les transforme. Il y a, du fait de la situation, un grossissement des caractéristiques du choix d’un jouet dans notre société de consommation. Le choix est spécifique, différent de celui qui est fait dans le contexte habituel de la vie de l’enfant, mais c’est en cela qu’il ouvre une fenêtre originale sur les logiques sous-jacentes aux choix. L’originalité renvoie à la possibilité de choisir in situ, dans un lieu réel d’exposition commerciale de jouets et non à partir d’images ou d’un choix restreint. Ce choix s’effectue et se justifie au moment où les enfants commencent à penser à leurs demandes de cadeaux pour Noël, évitant un décalage temporel ou l’absence d’actualité du sujet.

8L’analyse des propos des enfants permet de penser que, en grande partie en fonction de l’âge, les enfants ont interprété de façons différentes la consigne donnée. Les trois modes de réponse que nous présentons ne sont pas visibles toujours de façon « pure », ils peuvent être mêlés et se retrouver dans les différents choix d’un même enfant. La première posture consiste à s’inscrire dans le cadre de Noël et à choisir le ou les cadeaux que l’on souhaite : choix raisonnable, pensé, réfléchi, fait souvent avant le magasin (mais pas toujours, on peut trouver par hasard quelque chose que l’on souhaitait et changer en situation). Pour Barbara (CM2), si le choix se fait en magasin, il correspond à un désir déjà bien implanté : « Ben en fait quand je vais dans des librairies aussi il y en a, et j’en demande depuis… ça fait longtemps que j’en demande à ma maman, donc je l’ai pris. » Elle n’avait pas le catalogue, et a donc vu Top Model dans le magasin, et veut le mettre sur la liste. Ulysse (CP) nous explique qu’il n’avait pas vu le jouet Ben Ten sur le « tacalogue » (sic), mais qu’une fois dans le magasin, il échange ses Beyblade contre ce jouet qu’il souhaite demander, car il a cassé le Ben Ten qu’il possédait.

9Une deuxième posture consiste à « jouer » à choisir au sens de s’inscrire dans un choix imaginaire et impossible en prenant ce que l’on n’aura pas à Noël : la DS refusée, le jeu pour une DS que l’on n’a pas, un Lego à 399,99 €, un objet pour plus jeune ou plus âgé, un jouet que les parents refuseront. Colin (CM2) : « C’est que j’aime bien de Star Wars, le film, et l’Étoile Noire, c’est grand à construire et ça mettra du temps, et j’aime bien construire. 399,99 € ! Je pourrais pas me l’acheter… » L’objet sera sur la liste, sans espoir de l’obtenir. C’est ici un rêve renforcé par le fait que Colin a continuellement montré l’étiquette avec le prix de l’objet. Il y a donc décalage entre la liste de Noël et le choix effectué, mais on peut aussi mettre sur une liste un jouet dont on sait qu’on ne l’aura pas. Sans doute faut-il parfois croire au miracle de Noël.

10Le dernier type de choix que nous avons repéré consiste à répondre à une impulsion lors de la visite du magasin (et l’on peut dire lors de l’entretien que l’on ne le demandera pas pour Noël, sans que cela soit pour autant un jouet inaccessible ou refusé par les parents), se faire plaisir, déconnecter le choix de l’usage de l’objet, ce que l’on trouve plus souvent chez les enfants les plus jeunes. Mais les plus âgés peuvent succomber à cette impulsion, même si le discours peut plus facilement la rationaliser. Dans le choix de Denis (CM2) pour Roboraptor Black Wow Wee Robotics, l’impact de l’image dans le catalogue, relayé par la boîte dans le magasin, produit un effet de séduction qui ne s’inscrit pas nécessairement dans une pratique de jeu. Il s’agit du rapport immédiat avec un objet fascinant, que l’on domine avec une télécommande sans trop savoir ce que l’on va en faire concrètement. Denis a des difficultés à décrire ce que le jouet va faire en dehors du fait qu’il va le contrôler. Cela peut s’énoncer assez clairement : « J’aime prendre des choses que je ne connais pas encore et que j’ai déjà vu à la télé » (Priscilla, CE1). Cela peut se faire à partir du catalogue, mais n’engage pas le choix de Noël qui pour certains enfants, surtout les plus jeunes, est loin d’être arrêté. Il peut s’agir aussi tout simplement d’essayer, de découvrir un jouet, comme le dira Katia (CE2) :

GB : Pourquoi tu n’as pas pris aujourd’hui ce que tu avais sur ta liste ?
Katia : Je sais pas, parce que je savais déjà comment c’était.

11Si le choix renvoie bien à l’intérêt pour le jouet, il s’accorde plus ou moins, selon les enfants, à la possibilité de le demander ou de l’obtenir pour Noël. Cette recherche est donc centrée sur le choix de l’enfant et non sur la composition réelle du parc à jouets de celui-ci, qui implique une négociation avec les adultes. Il faut par ailleurs prendre en compte le fait que le choix d’un jouet au sein d’une offre pléthorique est difficile pour l’enfant lui-même, et perçu parfois comme tel : « Oui, mais je savais pas ce qu’il y avait, beaucoup de choses, et je savais pas beaucoup ce qu’il y avait dans le magasin. J’ai vu le magazine [le catalogue], mais il y avait plein d’autres choses, alors j’ai choisi ça avec tous les objets qu’il y avait dans le magasin. » Katia, CE2, révèle la difficulté de choisir, renforcée par les conditions de la situation dans ce très grand magasin. Le catalogue lui-même est perçu comme offrant trop de choix, « parce qu’en fait quand il y a trop de jouets, on a du mal à, à… prendre ce qu’on veut » (Barbara, CM2). Cette situation est également vraie quand il s’agit de réaliser la liste de Noël, tout au plus est-elle plus forte dans ce cadre. Quel que soit le devenir de tels choix, notre question est de savoir comment on y arrive, sur quoi les enfants s’appuient pour choisir ; nos résultats permettent d’apporter des éléments de réponse.

Choix et signes du jouet

12Pourquoi choisir un jouet ? La première approche consiste à considérer que le jouet fait signe à l’enfant, qui repère ce qui peut l’attirer dans un jouet. C’est métaphorique, mais cela correspond à notre conception du jouet comme association entre différents éléments, des fonctions, des couleurs, des formes, des images, des personnages, des histoires, des relations éventuelles avec un univers médiatisé (tel un dessin animé). Cela renvoie à l’idée que nous avons développée ailleurs d’une rhétorique de l’objet (Brougère, 2014, 2011), de sa capacité à séduire ou capter (Cochoy, 2004) à travers les éléments matériels. C’est en décryptant certains de ces signes, en étant sensible à certaines rhétoriques, que l’enfant va choisir un jouet plutôt qu’un autre.

13Les signes produits par le jouet et relayés par ses mises en scène (catalogues, publicités, magasins) sont d’autant plus importants que, très souvent, l’enfant n’a pas eu de contact physique avec le jouet, n’a pu l’utiliser, et qu’il l’analyse à partir de ce qu’il en voit. L’enfant apparaît comme un lecteur attentif, portant beaucoup d’attention aux détails, tel Yannick (GS) qui dit avoir choisi une voiture miniature Hot Wheel pour son aileron à l’arrière. Par ailleurs leur connaissance des jouets leur permet de comparer et de confronter les nouveaux à ceux qu’ils possèdent. Ces signes se trouvent dans le jouet lui-même, mais ils peuvent être mis en valeur, redoublés, renforcés (et pour certains d’entre eux euphémisés) sur la boîte, dans les publicités (télévisées ou autres), les catalogues et la surface commerciale. Les enfants n’ont donc pas lu ces signes uniquement sur des jouets, mais souvent à travers des promotions publicitaires, le catalogue Toys “R” Us ou d’autres, et dans le magasin où le choix s’est effectué. Cependant, les jouets sont nombreux à faire signe à l’enfant. Comment choisit-il les signes qui le concernent, lui plaisent et sont susceptibles de capter son attention ? Ici, nous mettrons en évidence les signes repérés comme supports de choix dans le cadre des explications données par les enfants. Cette analyse n’est en aucun cas exhaustive mais permet de repérer ce qui accroche l’attention de l’enfant, ce qui fait sens pour lui quand il choisit un jouet.

14Le premier de ces points d’accroche que nous avons identifiés dans cette recherche est la couleur. C’est un signe fort, explicite ou implicite. Il est par exemple évoqué dans le cas du jouet Mini Délices (le jaune, les paillettes), et il est par ailleurs sous-jacent au vu de l’importance du rose comme signe d’un jouet qui s’adresse tout particulièrement aux filles – dont certaines, parmi les plus jeunes, étaient vêtues entièrement en rose. Ainsi le refus d’un robot télécommandé en forme de dinosaure est atténué par Amélie (CM2) en fonction de la couleur : « Peut-être un rose, parce que noir ça fait pour les garçons. » Au rose pour les filles s’opposent des couleurs sombres pour les garçons, le noir, le bleu foncé mais aussi le rouge des pompiers qui n’a rien à voir avec le rose (réaction unanime à une question du chercheur). La couleur est un repère trop évident pour être nécessairement mis en avant dans le choix. C’est un signe d’adresse, plus qu’à l’enfant, à la fille ou au garçon.

15Ce que le jouet peut faire est essentiel et rarement oublié, ne serait-ce que comme élément complémentaire quand le signe principal est d’une autre nature. Sa fonction situe bien le jouet comme matérialisation de la culture ludique, transformant en objet les actions ludiques qui peuvent se déployer sans support matériel à la façon dont une arme jouet renvoie aux combats qui se contentent d’armes imaginaires. Les toupies, aussi important soit l’effet de mode porté par les dessins animés de la série Beyblade, ne peuvent se comprendre qu’en relation avec une fonction. Ainsi Colin (CM2) choisit-il des toupies qui ne sont pas des Beyblade, attiré par des éléments fonctionnels visibles, qui se donnent à voir sur la boîte. Elles sont contrôlables :

Colin : Ben tu as un socle, tu tires un fil, et il y a une sorte d’allumette. Une sorte comme un gant pour contrôler le dessus de la toupie. Parce qu’au-dessus de la toupie il y a un aimant.
GB : Et c’est toi qui tiens le gant qui permet de la contrôler ?
Colin : Pas le gant mais une sorte de… [Il montre sur le paquet un « dé à coudre » qui s’enfile sur le doigt].

16Cette fonction de contrôle qui se donne à voir est ce qui justifie le choix. Cela semble plus important que l’appartenance à l’univers Beyblade, même s’il s’agit d’un choix par défaut : « Mais il paraît qu’à Noël il y a des toupies Beyblade qui sortaient avec, j’ai vu sur le catalogue qu’elles pouvaient être contrôlables, mais… comme je les ai pas vues, j’ai pris celles-là. » La fonction l’emporte sur l’image, même si l’idéal serait l’association des deux. Louis (CE2) justifie son choix du jeu vidéo Beyblade par sa fonctionnalité ludique : « Ben on peut lancer les toupies comme on veut, on peut les lancer fort ou pas fort. » Norbert (CE2) pour sa part donne peu de raisons, mais les toupies Beyblade sont renvoyées à leur fonction fondamentale : « Parce que j’aime bien, on peut les faire tourner », ou encore : « Parce que c’est une toupie, et tu peux la lancer et après ça va vite » (Quentin, CE1). C’est la fonction qui distingue une poupée justement dite « à fonction » d’une autre et qui va attirer la décision : « Et je l’ai choisi parce que… quand on tape dans les mains il se met debout, et… j’aime bien les poupons. Il est à quatre pattes, et quand on tape dans les mains, il se met debout » (Priscilla, CE1). Lancer de l’eau, c’est la raison que Zinedine (GS) trouve pour justifier le choix du très gros camion de pompier, ce qui est suivi d’un débat sur la réalité de cette fonction avec les autres enfants du groupe : « Si ! Là c’est de l’eau là [il montre le dos de la boîte où l’on voit que le camion peut lancer de l’eau] ! » Pour ce même enfant, ce sont les lumières, une autre fonction, qui l’attirent vers deux jouets qu’il découvre en magasin. Faire des bougies, des pâtisseries, des mosaïques, dessiner des robes ou habiller une image relèvent d’une lecture de la fonction, essentielle pour manifester de l’intérêt pour le jouet à partir de ce qu’il fait. Et dans un autre domaine, Maceo (CE2) décrit le télescope à partir de ce qu’il permet de faire (regarder les étoiles). C’est aussi vrai des jeux de société, surtout ceux qui sont des jeux d’action : « Une fausse main qui tourne autour de la table, avec des personnes, et elle trouve une personne. Elle indique avec son doigt la personne, et… y’a… Par exemple par exemple si c’est mon grand-père qui tire une carte, eh bien c’est un gage pour celui qui a été… qui a été pris par le doigt » (Fany, CM1).

17Cette fonction est souvent connue de façon imparfaite, tout au moins pour les jeux nouveaux dont on peut dire qu’ils sont connus par ouï-dire – ou plutôt par « voir-dire ». Hilaire (CM1) témoigne de cette connaissance imparfaite pour le 3DS : « J’ai choisi ça, parce que… En fait je ne sais pas grand-chose sur ce qu’on fait avec, je sais juste que c’est en 3D, et qu’il y a plus de jeux dessus qui vont sortir. » On dispose d’informations partielles issues de différentes sources (télévisions, catalogues, amis) que l’on essaye de confronter à l’image même du jouet. Ainsi Denis (CM2), sans pouvoir tout expliquer, a repéré un certain nombre d’aspects du jeu vidéo Skylanders, en particulier la relation entre des figurines et l’action même du jeu vidéo. C’est sur cet élément qu’il fonde un désir fort de possession. De même, Fany (CM1) à propos de Zoobles avoue cette connaissance imparfaite, la fonction ne pouvant seule justifier le désir de posséder : « C’est des animaux qu’on peut… rouler, mais pour les remettre dans leur maison et après on peut… Mais je connais pas en fait. » Aussi essentielle soit la fonction, comme en témoignent les longs discours sur ce que peut faire le jouet et donc sa relation avec la culture ludique de l’enfant, elle ne peut seule importer. C’est pourquoi sa non-compréhension n’est pas nécessairement un obstacle au désir de possession. Le jouet est fortement marqué par son thème, les univers, en particulier issus de dessins animés, auxquels il se réfère, les personnages qu’il met en scène.

18Le thème est un élément fort du choix qui peut se faire en mettant entre parenthèses la fonction. Ainsi Jasmine (CE2) choisit un Lego police pour le thème tout en avouant qu’elle ne joue pas aux Lego et sa réponse à la question de savoir si elle jouera à celui-ci est sans grande conviction. Le thème peut s’accommoder, plus que la fonction, d’un choix impulsif. La même enfant choisit le jouet Monster High d’après le thème, qui « lui plaît trop ». Il en est de même du camion de pompier de Zinedine (GS). Mais ce choix du thème est peu évoqué, du fait de son évidence, d’autant plus que l’enfant parle alors qu’il a le jouet sous les yeux. Le personnage permet de justifier l’intérêt d’un objet comme l’album pour collectionner des stickers d’Igor (CM1) : « C’est un album de Mario – c’est avec des autocollants. […] Ben parce que j’aime bien Mario, j’y joue sur la DS. » L’intérêt du jeu qui met en scène un personnage rejaillit sur un autre objet, il fait signe et suscite le désir de le posséder malgré l’absence de relations entre les deux pratiques (jouer au jeu vidéo et collectionner des stickers dans un album). Cependant le personnage est en général lié à un univers dans lequel il agit, qui est souvent évoqué. Ces univers de référence sont omniprésents et justifient largement le choix. Ainsi de Barbie, de Cars, de Beyblade ou d’une poupée Winx : « J’aime bien les Winx parce que moi j’ai des dessins animés de Winx [elle possède 2 DVD de Winx]. Parce que il y a des magies et il y a des sorcières. Et moi j’aime bien la magie » (Silvia, CP).

19Il est difficile de dénommer la dernière dimension qui renvoie aux valeurs véhiculées par le jouet, à sa tonalité. La notion de mignon (cute) en est une qui a été directement évoquée : « Parce que les petits animaux, ils sont mignons. » Puis à propos d’un autre choix, un chien peluche interactive : « Et j’aime bien les animaux de compagnie parce qu’ils sont mignons surtout les petits. » Les véritables animaux sont associés à cette dimension : « Et ils aiment bien les câlins, mais des fois ils font un petit peu peur mais… Ils peuvent venir te faire des câlins quand ils veulent mais on peut pas les obliger à faire des choses mais… mais on peut les promener dehors quand… on peut… ben voilà si on veut. » Quand on fait remarquer à Octavie (CE1) que l’on parle d’un jouet : « Oui mais c’est comme un vrai parce qu’il a son os et il a un collier et à pile, donc il peut aboyer et tourner la tête. » Les Zoobles (figurines d’animaux imaginaires dotées d’une tête hypertrophiée) sont aussi considérés comme mignons. Aux jouets mignons s’opposeraient les jouets cool mettant en scène les monstres, les combats, mais cette catégorie employée par le chercheur (Cross, 2004 ; Brougère, 2012) n’apparaît pas explicitement dans les propos recueillis, ou vient recouper la différence entre jouets pour les filles et jouets pour les garçons.

20Choisir un jouet, c’est repérer un signe et le considérer comme entrant dans ses goûts ou son désir immédiat. Mais ces signes, il faut les connaître et les repérer. Comment y accède-t-on ? Les sources sont diverses et le processus conduit (surtout pour les plus âgés) à les combiner de façon complexe. Elles entrent ainsi en relation avec l’expérience acquise par l’enfant et concourent à affermir et affirmer un goût.

Les sources d’information

21La télévision, à travers les publicités mais aussi les dessins animés, est une source importante d’information dont l’impact semble être d’autant plus fort que l’enfant est jeune ou son choix impulsif. Pour les plus grands, on ne peut isoler la télévision d’autres sources. Reste qu’à la question générale de savoir quelle est la source de leurs connaissances, les enfants ont tendance à citer d’abord la télévision, quitte à évoquer dans un deuxième temps d’autres sources. On note qu’Internet est absent.

22Les publicités ont parfois un impact très fort, en particulier en mettant en scène des actions qui ne peuvent être lisibles aussi directement sur le jouet. Ainsi de Splash la Baleine selon Eda (CM1) : « J’ai choisi celui-là parce que je trouve que c’est drôle et ça éclabousse et on peut jouer avec des personnes. […] Je l’avais déjà vu dans le catalogue, mais j’ai vu les pubs aussi. » L’intérêt pour l’éclaboussement est fortement lié à sa mise en image. La publicité pour le jouet Nerf semble avoir marqué Yannick (GS), même si ce jouet concerne des enfants plus âgés : « Nerf c’est de l’action. » Il reprend le slogan publicitaire, mais de façon imparfaite, il s’agit en fait de « Nerf pure action, pur délire » : « Parce que à la télé ça se voit que c’est de l’action parce que… ils font des cascades et tout, et en même temps qu’ils font des cascades, ils tirent leurs balles, donc, heu, c’est l’action hein ! » La publicité télévisée semble être souvent le point de départ de l’intérêt, ce qui alerte sur une nouveauté. Elle met en scène la fonction qui peut être parfois difficile d’accès à la seule vue de l’image comme, par exemple, pour une poupée à fonction. Elle est une source essentielle pour les nouveautés, mais souvent bien imparfaite.

23Au-delà de la publicité, la télévision intervient également comme source de connaissance et d’information. Tel est le cas du jeu Une famille en or, connu grâce à l’émission éponyme comme activité : « Parce qu’en fait quand je regarde à la télé, je me dis “qu’est-ce que j’aimerais bien y participer !” » et aussi comme produit : « Parce qu’en fait chaque fois en fin d’émission, ceux qui, les derniers, eh bien à chaque fois ils leur donnent le jeu » (Barbara, CM2). C’est par elle que la même enfant semble connaître le métier de styliste : « C’est comme si on habillait des vraies dames, comme dans les séries. Dans les séries télévisées par exemple, on voit des films, y’a des dames qui habillent les dames. » C’est aussi par des reportages à la télévision que Maceo (CE2) repère une lunette d’astronomie : « Je sais que ça existe, je sais que ça existe parce que j’en ai vu dans les reportages. Il y en avait dans les magasins, j’en ai vu quelque part. Et aussi à la télé, dans des études de sciences, ils disent que ça permet de faire quoi. » Enfin c’est par la télévision, associée dans une moindre mesure au film et aux DVD possédés, que les univers développés dans des dessins animés sont connus.

24De son côté le catalogue concrétise les autres éléments en l’inscrivant dans une réalité commerciale, avec l’indication du prix – et donc au moins pour les plus âgés la possibilité de l’inscrire sur une liste avec une chance de succès. Il permet également de faire des listes adaptées aux compétences de chacun en entourant, coupant et collant, recopiant, dictant. Il donne enfin des informations complémentaires, mais peut aussi attirer l’attention sur un jouet et susciter le choix.

GB : Vous avez souvent parlé des catalogues, c’est important pour vous ?
Octavie (CE1) : Oui parce que sinon on ne sait pas ce qu’il y a dans les magasins, on peut juste aller dans les magasins chercher le catalogue, ou sinon on le reçoit. Et du coup si on n’a pas de catalogue, on va dans les magasins parce que si on fait pas de liste peut-être que le Père Noël il viendra et il nous apportera pas de cadeau.
GB : C’est important les catalogues ?
Quentin (CE1) : Oui parce que sinon après tu ne sais pas ce que c’est alors…
Ralph (CE1) : Pour moi c’est important parce que au cas où, si, si, j’en ai pas, eh bien… je commanderai juste ce que j’ai ! Mais si j’ai le catalogue, je regarde quelque chose, et s’il y a quelque chose que j’ai pas et qui me plaît… je peux l’avoir à Noël.

25Le catalogue est approprié par l’enfant, il peut être découpé pour la liste de Noël, permet de garder une trace, de communiquer les informations utiles.

26La discussion avec des amis apparaît peu dans le discours, d’autant plus que les informations sont partielles. Cela relève beaucoup du ouï-dire : « Il y a des amis qui m’ont dit que c’était bien et ils m’ont un peu montré comment on jouait » (Fany, CM1). Cela peut relever du désir de posséder la même chose qu’une sœur ou qu’un ami : « Euh… non, oui, en fait j’ai un copain qui l’avait et je lui ai dit “moi aussi j’aimerais bien l’avoir” et après ça m’a donné l’idée de prendre ce jeu » (Louis, CE2).

27L’intérêt pour un film ou une émission télévisée et plus encore leurs principaux personnages constitue un facteur qui permet de sélectionner dans un ensemble de jouets celui que l’on va choisir. Ainsi Hilaire (CM1) à propos d’Harry Potter : « Eh ben c’est ce que j’aime bien, donc bon. Je préfère les Harry Potter que les autres. » On voit très clairement ici comment ce critère permet de sélectionner un objet spécifique au sein d’une offre large. Ce qui va capter l’attention des enfants pour choisir au sein d’une offre pléthorique, ici c’est Harry Potter, car Hilaire « n’aime pas trop Star Wars ». Ce qui frappe, c’est la relation forte faite entre l’objet et l’univers de référence dont il dérive. On ne peut jouer à un Lego qui représente un univers que l’on n’aime pas : « J’aime pas le film et les Lego ben c’est un petit peu pareil. Ils reprennent les épisodes du film alors… » (Hilaire à propos de Star Wars). De façon comparable, Silvia (CP) choisit le Labyrinthe Hello Kitty, jeu qu’elle ne connaît pas (mais elle dit aimer les jeux de société), pour Hello Kitty, dont elle possède au moins une poupée et une figurine.

L’inscription dans une expérience liée aux jouets déjà possédés

28Les jouets ne sont pas isolés : ils s’inscrivent dans un ensemble et sont choisis en fonction de ce que l’enfant possède déjà. Inscrire le jouet dans une série, qu’il s’agisse d’une collection ou d’un ensemble de jouets qui fonctionnent ensemble, est une raison essentielle parmi celles qui président au choix. Cela vaut pour des jouets très différents et enracine le choix dans la logique de la possession. Elle s’exprime tout particulièrement dans des jouets dont la collection est la fonction première, comme les figurines Pokémon, ou une des fonctions importantes, comme Beyblade. Cependant, tous les enfants ne sont pas dans une logique de collection, certains sont plus dans une logique d’usage. Hilaire (CM1) déclare ainsi à propos de Pokémon : « […] parce qu’avant j’en ai pas mal collectionné et à un moment ils n’en faisaient plus. Et là ils en ont fait des nouveaux et je me suis dit pourquoi pas continuer à les collectionner. » On saisit la force de la collection, mais il faut qu’elle soit alimentée. La « loi des séries » s’exprime pour certains jouets auxquels on est attaché et pour lesquels la déclinaison, le fait de compléter par de nouveaux modèles chaque année, est essentielle. On le trouve en particulier pour Playmobil, Barbie ou Lego. Cela détermine une partie des choix. Ainsi Georgia (CM1) aime bien les Barbie et n’a pas la mariée qu’elle souhaite avoir.

29De plus, la série suppose d’associer semblable et différent, qu’il s’agisse de la collection ou des jouets comme Barbie. Le nouveau jouet est différent tout en trouvant place dans la même série que l’on apprécie. Théodora (CP) choisit Barbie chef : « Parce que j’ai pas de Barbie qui font de la cuisine. » Et Quentin (CE1) à propos d’une toupie Beyblade : « Ben elle est pas comme les autres. Elle n’est pas de la même couleur que les autres. » On peut parfois chercher la série complète, comme Igor à propos du bateau de City Lego : « J’ai pris ça parce que c’est le seul qui me manque, après j’aurai tout. » La série c’est aussi l’accessoire, comme la voiture de Barbie.

30Plus largement, ce qui intervient, c’est la relation aux jouets possédés, à son parc à jouets : remplacer un jouet cassé, éviter les jouets dont on ne se sert pas. Mais ce dernier argument semble plutôt renvoyer aux objections des parents, car, par définition, il n’apparaît pas dans les choix positifs mais uniquement dans les commentaires sur les choix par les autres enfants du groupe. Ainsi Colin (CM2) possède des Lego Star Wars, mais ils sont « écrasés » et demandent à être remplacés par un nouvel objet de la même série. Plus étonnant, Octavie (CE1) a déjà une peluche interactive mais n’a plus de piles, elle en choisit alors une autre. Derrière cet exemple, il faut voir le remplacement d’un jouet qui ne fonctionne plus par un jouet qui fonctionne, mais ce n’est pas le même, s’y ajoute la nouveauté, les modèles n’étant jamais totalement identiques d’une année sur l’autre. Le jouet possédé peut également ne plus correspondre à sa fonction : « Parce que la mienne, celle que j’ai à la maison, maman elle veut en acheter une autre parce qu’elle a les cheveux trop courts, je peux plus lui faire des chignons » (Théodora, CP). La possession d’un jeu vidéo peut entraîner le désir d’avoir le même sur une autre console, ici la DS après la Wii : « Alors moi c’est un jeu DS. J’ai choisi ça parce qu’en Wii j’ai un Zelda et puis je trouvais ça bien, alors j’ai recommencé et j’ai… j’ai… je trouvais ça bien, alors j’ai repris un Zelda. Et Zelda c’est un… j’aime beaucoup Zelda parce que c’est mon jeu préféré, et j’aime bien les jeux d’aventure. Faut aussi réfléchir dans ce jeu, et voilà ! » On peut également choisir un jouet parce qu’on possède des jouets d’autres séries (pour Ulysse, CP, Ben Ten, Bakugan) mais pas de la série convoitée, ici Gormiti : « J’en ai pas, j’ai juste des Bakugan. J’ai pas de Gormiti, j’ai des Bakugan. » Peut également être mobilisé le perfectionnement technique, qui peut susciter un conflit avec des parents parfois peu sensibles à la nécessité de renouveler le matériel. Cela est apparu à travers la console portable DS dont le renouvellement est justifié en tant que perfectionnement technique, qu’il s’agisse de la 3D ou de l’appareil photo intégré pour la DSi. Comme l’objet est apprécié et utilisé, il apparaît logique de s’en procurer la version nouvelle qui permet ce que ne permet pas le modèle ancien. « Parce que j’adore les trucs 3D. C’est plus perfectionné. […] mais on peut la mettre en 2D aussi, 3D ben ça fait ressortir l’image » (Colin). Pour cela, il faut éprouver un intérêt pour le jouet et utiliser effectivement l’ancien modèle. Ainsi Fany (CM1) se contente de l’ancien, car elle y joue peu et ne conçoit donc pas l’intérêt d’un nouveau modèle.

31Tout cela s’inscrit dans une logique de parc à jouets : l’enfant part de ce qu’il possède pour choisir ou éliminer un jouet. Cela peut prendre un tour relativement rationnel et ainsi rencontrer les arguments des parents pouvant souligner le manque de place, le fait de ne pas jouer avec certains jouets, le besoin de l’aide d’un adulte pour jouer. Si les enfants ne reprennent pas à leur compte ces arguments qui apparaissent en creux, ils les connaissent, et savent comment convaincre leurs parents pour leur montrer que ces critiques n’ont pas lieu d’être dans leur choix.

La question du goût

32Cette dimension est explicite pour les plus âgés et implicite pour les plus jeunes. Ce goût est une matrice de choix, ce qui permet de s’orienter dans l’offre. Ainsi, Amélie (CM2) qui choisit trois « jeux créatifs » nous présente le premier (Mini Délices) en disant l’avoir choisi « parce qu[’elle] aime bien faire des trucs précis et minutieux […] et aussi [elle] aime bien décorer ». Elle a déjà un jouet qui ressemble à celui-ci, la Fabrique de chocolat, et ses deux autres choix concernent la fabrication de bougies et celle de mosaïques. Il apparaît qu’elle aime également bien ce qui brille, ce qui met en relation les bougies et les paillettes du premier choix. Elle reconnaît que le jeu de mosaïques ressemble au jeu des bougies avec lequel il constitue un lot : ce qui est bien. Ce goût se traduit par les activités que développe Amélie sans matériel spécifique : « Ben les mosaïques, c’est un peu moi qui les fabriquais, je prends du carton, de la colle, et par exemple près de la mairie […] il y des mosaïques qui tombent, je récupère celles qui sont à terre et après je les colle… sur le bout de carton, avec de la colle. » On voit bien la présence d’un goût comme matrice du choix qui associe le faire, la création d’objets décoratifs aux paillettes. Il s’agit non seulement de faire, mais de faire briller.

33Priscilla (CE1) est plus directe et rattache son goût à une catégorie de jouets : « J’ai choisi le Mini Délices parce que je l’ai vu dans le catalogue et j’ai vu qu’on pouvait le faire nous-mêmes et j’aime bien les jeux créatifs. » Elle répond ainsi à une question : « J’en ai plein des jeux créatifs mais pas des jeux de sorte comme ça », des jeux créatifs « pour peindre, pour colorier, pour… faire de la pâte à sel, ou… ». Pour sa part, Barbara (CM2) renvoie son choix de l’album de création Top Model à un goût qu’elle relie à son choix futur de profession : « Ben en fait parce que j’adore dessiner, et quand je serai grande, je pense que je vais peut-être être styliste ou un truc comme ça. » Le goût s’inscrit ici dans une logique plus large que le jeu, et renvoie à ce que l’on souhaite pour l’avenir. Jasmine (CE2) l’exprime également : « J’ai pris un Lego City parce que j’ai toujours rêvé d’être policière. » Jasmine possède déjà un jeu sur la musique pour la DS et en choisit un autre, mais au gameplay différent. Denis (CM2) nous dit aimer le fait de contrôler en faisant une intéressante comparaison entre véhicules ou objets radiocommandés et jeux vidéo : « Parce que moi j’aime bien les trucs comme, les jeux vidéo, où tu contrôles les joueurs. » Le goût est ainsi lié en partie aux habitudes de jeu, à la culture ludique. Georgia (CM1) l’affirme également : « L’école Playmobil, je l’ai pris parce que j’aime bien jouer toute seule. » Une discussion sur Lego met en lumière la gradation des goûts. Certains enfants aiment suffisamment pour en choisir, d’autres aiment un peu, peuvent jouer avec un frère ou une sœur, conçoivent que l’on puisse aimer, mais ce n’est pas ce qu’ils préfèrent, disent-ils. Un enfant dit ne pas aimer. Chacun a une histoire particulière par rapport à l’activité et l’objet qui influe sur les choix de nouveaux objets.

34Ce goût peut également apparaître négativement, à travers ce que l’on ne va pas choisir. Ainsi, Fany (CM1) dit qu’elle n’aime pas trop l’album Top Model : « Ben je suis pas trop dans la mode. » Maceo (CE2) n’aime pas les jeux vidéo : « Moi j’aime pas parce que moi je suis pas trop jeu de vidéo, et jeux vidéo, moi, pour moi, ça casse la tête. » En revanche, il a un goût très assuré pour les jeux scientifiques, son premier choix étant un télescope : « Parce que moi j’aime bien l’univers. Et l’univers c’est de la science, et après tu peux regarder plein de choses. Et les lunettes d’astronome ça permet de regarder aussi les étoiles qu’on a jamais vues de près. » Son deuxième choix est un jeu d’archéologie autour des dinosaures. Ulysse (CP), par opposition aux jeux de société, témoigne de son goût pour les jouets d’action, les figurines issues d’univers qu’il a choisis : « Moi j’aime moyen. Sauf, ce que je préfère, c’est les jouets. Moi je préfère les jouets un peu qui peuvent bouger, comme… qui sont un peu articulés, qu’on peut bouger, qu’on peut faire plein de choses. » Pour Octavie (CE1), les goûts se structurent autour du mignon, des animaux – plutôt fictifs mais pas seulement. Derrière le goût, la question du genre est omniprésente, renvoyant l’action (ou le cool) aux garçons et le mignon aux filles. Si le genre ne suffit pas à produire un goût, il constitue un facteur de mise à distance du goût de l’autre : « Moi c’est pas trop ce que je préfère, comparé à ce que je… heu [rougit] c’est plutôt un truc pour les filles » (Hilaire, CM1). Ou encore : « Moi j’aime pas trop parce que moi je suis pas une fille… » (Maceo, CE2) ; « Moi je l’aurais pas mis dans mes trucs préférés parce que… Ben j’aime bien construire des choses mais, ben, c’est un petit peu trop pour les garçons les combats, et puis moi j’aime pas le combat donc… enfin pas tous les combats, mais je l’aurais pas mis dans mes préférés » (Octavie, CE1). La construction du goût renvoie à un ensemble d’expériences dont la dimension genrée est essentielle.

  • 4 Sur cette question on renverra aux travaux de Frédéric Dajez et Nathalie Roucous (2009, 2010) étud (...)

35Les goûts se conjuguent pour arriver au produit, comme l’association entre Lego et Harry Potter pour Hilaire (CM1), mais chez d’autres ce sera plutôt Star Wars, ou bien le jeu vidéo avec Beyblade et les toupies pour arriver au jeu vidéo Beyblade. Ces goûts évoluent et sont traversés par le fait de grandir, qui conduit à les remanier : « Moi j’aime moins parce que maintenant j’y joue plus » (Igor, CM1). Ces éléments peuvent être lus à travers la logique d’une pragmatique du goût (Hennion, 2004, 2005) qui souligne la réflexivité très présente dans les discours des enfants interrogés, la construction d’attachements qui impliquent à la fois l’objet et ses caractéristiques, le jeu ou plus largement les actions que les jouets permettent, leur relation à une culture ludique, à la rencontre entre actions et pairs avec lesquels on joue ou parle de jeu. Si les plus jeunes semblent plus impulsifs, dans une logique de construction de goût avec une réflexivité faible, les plus âgés peuvent faire état d’un goût qui articule de façon complexe plusieurs dimensions4.

 

36Cette recherche nous a permis de mettre en valeur la matérialité de la culture ludique : elle se construit à travers des relations aux objets qui sont perçus dans leur dimension fonctionnelle (ce qu’ils permettent comme action ludique), mais également sur d’autres plans qui renvoient à leur forme, leur aspect matériel et médiatique (les significations et les univers narratifs qu’ils mettent en objet). Le développement d’une culture ludique contemporaine s’enracine dans un rapport à l’objet que l’on choisit, possède, consomme, utilise. D’où l’importance des signes que ces objets donnent à lire et que les enfants prennent plaisir à nous expliciter. C’est à travers l’intérêt pour certains de ces signes que se manifeste un goût qui articule type de jeu, aspect esthétique et, le cas échéant, références transmédiatiques. Bien entendu ces goûts sont des constructions sociales qui font intervenir les supports médiatiques, la famille, les groupes de pairs, mais ils se déclinent de façon spécifique et personnalisée, produisant une identité, en premier lieu genrée mais pas uniquement, qui se donne à voir dans le choix des objets. Les supports de cette identité appartiennent certes à la culture de masse, mais la façon dont le discours les agence à travers un goût conduit à en faire l’expression d’un rapport singulier à celle-ci. Le jeu se déploie sous la forme d’une culture ludique construite à travers des liens, des attachements (Hennion, 2004) avec des objets matériels. La matérialisation du jeu, de la culture ludique est devenue centrale et renvoie à des connaissances, des compétences voire une réflexivité sur les objets que notre recherche a permis de mettre en évidence. Elle articule diverses dimensions dont l’activité ludique, si elle est centrale, n’est pas (ou plus) la seule, la référence à des univers médiatiques devenant un point important et justifiant tout autant que le jeu les attachements aux objets.

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Bibliographie

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Notes

1 La recherche financée par Toys “R” Us a été réalisée sous la responsabilité scientifique de Gilles Brougère qui a conduit les entretiens et leur analyse. Julie Brégeot a participé à la conduite des entretiens et en a assuré la retranscription. Le terrain s’est déroulé le 26 octobre 2011.

2 Pour être certain d’avoir au minimum quatre enfants de chaque tranche d’âge, un plus grand nombre d’enfants ont été convoqués et invités à choisir les trois jouets, mais seuls quatre d’entre eux étaient orientés vers l’entretien collectif, les autres se voyant proposer des activités par une professionnelle de l’animation ; dans deux cas, l’orientation a mal fonctionné et il n’était pas question de « congédier » l’enfant en surnombre.

3 Les enfants recevaient un chèque-cadeau de 50 € valable chez Toys “R” Us. Ils ne gardaient pas les jouets choisis, ce qu’ils savaient auparavant, car nous pensions que cela risquait de conduire à une pression parentale pour choisir des jouets chers.

4 Sur cette question on renverra aux travaux de Frédéric Dajez et Nathalie Roucous (2009, 2010) étudiant la construction du goût des enfants relativement aux ludiciels.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gilles Brougère, « Choisir ses jouets : les aspects matériels dans la décision des enfants », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 28 | 2015, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://traces.revues.org/6191 ; DOI : 10.4000/traces.6191

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Auteur

Gilles Brougère

Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 13, laboratoire EXPERICE

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Droits d’auteur

© ENS Éditions

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