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Éditorial

L’éducation au prisme de l’émancipation

Hourya Bentouhami, Adrien Chassain, Gilles Couffignal, Clémence Fourton, Chloé Le Meur, Marc Lenormand, Damien Simonin et Marine Trégan
p. 7-21

Texte intégral

  • 1 Le numéro a été coordonné par une équipe d’enseignant-e-s et de chercheurs et chercheuses qui ont c (...)

1De la transformation de la formation des enseignant-e-s aux refontes successives des dispositifs d’éducation prioritaire, les quinze dernières années ont été marquées par une transformation rapide et profonde des conditions de scolarité et d’enseignement. Ces évolutions ont été analysées par la production scientifique prenant pour objets l’école et l’éducation1. Les sociologues et les chercheurs et chercheuses en sciences de l’éducation ont examiné les dispositifs d’ouverture sociale (Allouch et Van Zanten, 2008 ; Pasquali, 2009) ou encore l’orientation des élèves du collège et du lycée dans un contexte de crise économique (Palheta, 2012). On retrouve dans cette production l’influence du programme de recherche en sociologie critique, mettant en évidence la reproduction par l’école des rapports sociaux de domination (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970), ainsi que celle des réflexions sur les institutions, leur fonctionnement et leur transformation (Dubet, 2002).

  • 2 On consultera avec profit les textes du dossier sur l’« émancipation scolaire » dans le numéro 17 d (...)

2L’originalité de ce numéro consiste à interroger le terrain de l’éducation ainsi que les recherches menées sur les dispositifs d’éducation et leurs évolutions au prisme du concept d’émancipation. Cette catégorie a occupé une place centrale dans les revendications portées par les minorités politiques, en tant que mot d’ordre d’affranchissement par rapport à une tutelle : celle des maîtres pour les esclaves, des pères et maris pour les femmes, des patrons pour les ouvrières et les ouvriers. Peut-être est-ce en raison du succès incomplet de ces mouvements sociaux, ou en raison d’une faiblesse intrinsèque d’un concept faiblement défini, mais toujours est-il que le concept d’émancipation a connu un certain discrédit dans la seconde moitié du XXe siècle : la perspective téléologique des projets d’émancipation individuelle fondés sur l’idéal de la raison émancipatrice a été mise en cause (Horkheimer et Adorno, 1974 ; Foucault, 1976) ; les projets d’émancipation collective portés par le mouvement ouvrier ont été critiqués à l’aune de l’autoritarisme manifeste des États socialistes (Castoriadis, 1975 ; Lefort, 1981) ; enfin les réinvestissements néo-libéraux et managériaux des aspirations à l’émancipation ont été mis en évidence (Boltanski et Chiapello, 1999). Ces critiques importantes n’ont cependant pas liquidé la catégorie d’émancipation, mais plutôt incité à des déplacements et redéfinitions. Ceux-ci ont, nous semble-t-il, pris trois orientations principales : un recentrage sur les logiques d’aliénation et de désaliénation dans la société capitaliste, mené dans le cadre d’un retour aux intuitions physiologiques et socio-psychologiques des écrits de Marx sur le travail (Haber et Renault, 2007) ; une inflexion pragmatiste de la recherche en sciences sociales, qui a mis le point de vue des acteurs et des actrices et les effets pratiques des structures sociales au centre des réflexions scientifiques (Boltanski et Thévenot, 1991) ; enfin l’impact des mouvements sociaux des minorités qui ont mis l’autonomie ou l’empowerment au cœur de leurs programmes et de leurs pratiques politiques (Dorlin éd., 2008). Ces logiques, que nous distinguons analytiquement mais qui toutes trois participent de l’effet durable de la nouvelle gauche et du moment 68 dans les pays industrialisés, ont amené à un retour de la catégorie d’émancipation dans l’actualité scientifique (Cukier et al., 2013), et plus spécifiquement dans les réflexions sur l’école2.

3Un double mouvement est donc à l’œuvre dans ce numéro. D’une part, le concept d’émancipation est mobilisé, dans différentes déclinaisons, pour examiner les effets produits par les dispositifs d’éducation : désignant le versant positif d’une lutte contre l’aliénation, ou bien appréhendée comme un processus à l’orientation non prédéterminée, l’émancipation est employée par les auteur-e-s sous la forme d’un outil d’analyse, d’un concept opératoire. D’autre part, à partir des analyses et enquêtes menées dans les textes, le concept d’émancipation est éprouvé théoriquement et étoffé empiriquement : ce numéro fait le pari que les expérimentations pédagogiques et les recherches sur l’éducation détaillées ici permettront une mise en débat fructueuse des différents concepts d’émancipation qu’elles manipulent.

4Pourtant, il peut sembler incongru de soumettre l’école à une interrogation sur les processus d’émancipation dont elle pourrait être le lieu, tant la violence symbolique qui s’exerce dans cette institution, sa fonction de contrôle social et ses effets de légitimation d’un ordre social inégalitaire ont été établis (Bernstein, 1975 ; Querrien, 2005 ; Palheta, 2012). Aussi, précisons d’emblée qu’interroger l’éducation au prisme de l’émancipation ne consiste pas à mesurer l’éventuelle réussite d’un programme républicain d’émancipation qui verrait dans l’école l’outil d’un arrachement des élèves à leurs particularités et à leur ignorance pour les faire entrer comme citoyennes et citoyens dans la communauté nationale et comme des travailleurs et des travailleuses libres et compétent-e-s sur le marché du travail. Il s’agit ici plutôt d’envisager des formes d’émancipation qui ne préjugent pas de la manière dont élèves et enseignant-e-s s’approprient et interprètent leur expérience scolaire, et qui assument l’impossibilité pour l’institution scolaire de programmer toujours l’amplitude et la direction des déplacements affectant les rapports sociaux de domination.

5Avant de rentrer dans le détail des textes, on peut déjà souligner une série de points communs entre ceux-ci. Tout d’abord, ils tendent à se positionner par rapport à deux références qui se sont imposées dans les réflexions sur l’éducation dans l’espace francophone : Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron d’un côté, dont les études sur l’école et l’enseignement supérieur ont posé les bases des programmes critiques de recherche sur les structures d’éducation ; Jacques Rancière de l’autre, dont la mise en garde contre les effets de la fascination intellectuelle à l’égard des inégalités et la mise en avant d’une présupposition méthodologique et politique d’égalité ont infléchi les réflexions sur l’éducation dans le sens d’une plus grande attention à ce qui échappe au contrôle scolaire de l’ordre social (Rancière, 1987, 2008). Dans un contexte marqué par les échanges souvent vifs, notamment entre philosophes et sociologues depuis longtemps en lutte pour l’hégémonie scientifique et institutionnelle (Nordmann, 2007), les auteur-e-s font dialoguer ces deux pôles qui constituent autant de sources de réflexion et d’outils pour interroger l’éducation. Ensuite, ces textes partagent un ancrage empirique, le terrain des dispositifs d’éducation constituant à la fois le moteur des travaux présentés, un moyen de mettre à l’épreuve les hypothèses formulées et une contrainte pratique et politique qui pèse sur les démonstrations.

  • 3 Suivant les analyses d’Elsa Dorlin, il nous semble que la race peut être manipulée comme catégorie (...)

6En somme, ce numéro ambitionne d’investir les approches disciplinaires et les réflexions sur l’éducation au prisme de l’émancipation, et de penser ensemble des terrains et des échelles habituellement dissociés, de la maternelle à l’université, des pratiques ordinaires de la classe aux pédagogies nouvelles. À cette transversalité des dispositifs d’enseignement fait écho l’intersection des réflexions sur les différents types de domination. La centralité des rapports de classe dans les travaux sur l’école s’est affaiblie pour ménager une place à des analyses soulignant l’impact des rapports de genre (Farinaz et al., 2010) et de race3 (Beaud et Pialoux, 2012 ; Palheta, 2012). C’est une telle imbrication des rapports sociaux de domination que ce numéro explore, à travers la complémentarité des articles, notes, traductions et entretiens proposés.

Les dispositifs scolaires : discours et appropriations

7Plusieurs contributions tentent ici d’appréhender la tension majeure, quoique mobile et toujours reformulée, entre une éducation pensée d’un côté comme moment d’apprentissage, de transferts de connaissances et de compétences, et de l’autre comme processus de formation et de développement de l’enfant. Ces contributions s’inscrivent dans un champ d’étude prenant pour objet les différents régimes d’historicité du dispositif scolaire, et se présentent sous la forme d’une critique des pratiques éducatives locales et des discours qui les sous-tendent. Ainsi, les articles de Fabien Truong et Sébastien Charbonnier présentent et analysent deux pratiques concrètes : respectivement, l’encadrement institutionnel du choix d’orientation en classe de terminale générale, et les jeux de langage de l’échange pédagogique. C’est encore dans cette même optique qu’Elsa Roland propose une généalogie des dispositifs scolaires en Belgique au tournant du XXe siècle. À l’aide d’une méthodologie qu’elle emprunte à Michel Foucault (1975, 1997, 2003), Roland analyse l’émergence d’un discours dit de « défense sociale », ainsi que d’une nouvelle conception de l’enfance, désormais conçue comme biologiquement distincte de l’âge adulte. Les enfants se retrouvent soustrait-e-s à la justice des adultes, mais désigné-e-s comme les objets de politiques de protection menées par les autorités sanitaires et sociales contre les pratiques d’éducation attribuées aux classes populaires. Cette production scientifique de nouvelles catégories sociales par les médecins et pédagogues belges de la fin du XIXe siècle fonde et justifie les rapports d’assujettissement entre enfant et adulte, élève et maître ou encore famille et administration, qui organisent l’ordre disciplinaire de l’école publique.

8Poser la question des rapports de l’institution scolaire à des formes possibles d’émancipation suppose donc d’étudier les formes multiples d’appropriations et de résistances que ses discours et dispositifs suscitent chez les acteurs et actrices, des élèves et parents aux enseignant-e-s ou autres travailleurs et travailleuses de l’enseignement. La sociologie de la classe développée par Truong analyse ainsi les réactions à la mise en place, depuis la rentrée 2009 en France, du système APB (Admission post-bac), dispositif informatique de facilitation et de centralisation du choix d’orientation, dont les effets de mise en ordre sociale sont analysés. La mise en évidence d’une discipline du choix, à la fois imposée aux élèves et co-élaborée par elles et eux, permet de montrer les tensions entre les contraintes institutionnelles et sociales qui pèsent sur le choix d’orientation et les aspirations subjectives des élèves, mais aussi les formes de réappropriations subjectives du moment du choix d’orientation. Dans une perspective comparable, l’article de Camille Giraudon explore les débats et les discours autour des politiques éducatives menées au nom de la « personnalisation » de l’enseignement par les gouvernements français dans les années 2000, pour proposer une cartographie de l’imaginaire professionnel et politique enseignant, et analyser les façons dont les enseignant-e-s s’accommodent des politiques gouvernementales. Giraudon peut distinguer deux conceptions antagonistes de l’émancipation à et par l’école, l’une prônant l’adaptation de l’institution scolaire aux individualités des élèves comme clé de leur réussite scolaire et sociale, l’autre s’y opposant au nom d’une conception collectiviste de l’émancipation par l’école.

9Ces articles font état d’un constat commun concernant les rapports des enseignant-e-s aux dispositifs scolaires et aux politiques éducatives récentes. Ils mettent en évidence un discours enseignant se réclamant d’une forme de « réalisme », qui s’accompagne de l’expression d’une souffrance générée par la confrontation des enseignant-e-s aux limites du projet d’émancipation formulé par l’institution scolaire, et par le décalage vécu entre l’idéal égalitaire qu’elles et ils partagent et la « réalité » de leur travail. On peut interroger les facteurs explicatifs possibles de ces discours formulés par les enseignant-e-s sur les contradictions de leur métier avec ses missions initiales. Il est possible d’y apporter des explications individualisantes, par exemple en termes de tentatives d’adapter leurs aspirations à un contexte nouveau, ou de préserver leurs aspirations alors qu’elles ne seraient plus adaptées. De telles explications semblent partielles pour deux raisons. Tout d’abord, elles occultent le processus de production de l’idéal égalitaire et méritocratique dont les enseignant-e-s éprouvent la mise en crise (Rayou et Van Zanten, 2004). En effet, l’inadéquation vécue par les enseignant-e-s entre les dispositifs scolaires effectifs et les missions de l’école suppose la production préalable d’un projet émancipateur et son attribution à l’institution scolaire, projet que l’on peut rattacher à une idéologie républicaine qui informe fortement les représentations enseignantes du métier. Ensuite, les explications individualisantes tendent à masquer les processus qui ont conduit à cette situation de mise en crise, en premier lieu les transformations néo-libérales de l’institution scolaire qui instaurent une logique managériale et un paradigme de mise en concurrence du personnel sur des critères d’efficacité multiples et parfois non définis (Dejours, 1980). De même, l’autonomisation des établissements, la charge de travail croissante des enseignant-e-s ainsi que les politiques éducatives d’individualisation des parcours scolaires produisent une fragmentation du corps enseignant. Par rapport à ces facteurs internes, Ugo Palheta met également en évidence, dans l’entretien qui clôt ce numéro, des facteurs en partie externes au monde enseignant : si celui-ci demeure en France un bastion du syndicalisme, il n’en est pas moins affecté par la crise intellectuelle et politique qui paralyse le mouvement ouvrier et les partis de gauche depuis une trentaine d’année. L’abandon, par les gouvernements de gauche successifs, de toute ambition de transformation sociale et scolaire profonde a abouti au délitement de l’engagement militant et partisan et à la diffusion d’une posture de résignation politique chez les enseignant-e-s. Au final, l’entretien avec Palheta relie les fils de ces réflexions sur les dispositifs éducatifs : il revient à la fois sur les politiques de l’éducation en France et la façon dont les recherches sur l’éducation ont contribué à les légitimer scientifiquement ou à les mettre en cause, sur les mécanismes de la domination scolaire qui sont à l’œuvre dans les processus d’orientation des élèves vers l’enseignement professionnel et au sein de celui-ci, enfin sur les façons dont l’émancipation à l’école, par l’école et vis-à-vis de l’école a été pensée, et historiquement mise en œuvre.

La salle de classe : institution, pédagogie, expérience

10Par rapport à des approches qui interrogent l’historicité des dispositifs scolaires, les politiques éducatives et les trajectoires étudiantes et enseignantes, un deuxième ensemble de textes – non exclusif du premier – opère un déplacement d’échelle, en se concentrant davantage sur les pratiques pédagogiques telles qu’elles s’élaborent et se déploient dans l’espace de la salle de classe. De ceci, leur format témoigne concrètement, puisque plusieurs auteur-e-s offrent des retours sur expérience ou relaient des témoignages. Il en ressort un type de rapport spécifique entre théorie et pratique : les auteur-e-s tirent parti d’un certain pluralisme scientifique, et produisent des montages théoriques ad hoc pour penser des situations, conceptualiser des pratiques, se situer aussi politiquement et scientifiquement.

11Ces textes ont ensuite en commun de partir d’une critique d’un enseignement traditionnel fondé sur le despotisme éclairé et éclairant de l’enseignant-e, délivrant du haut de sa chaire un savoir universel visant à émanciper les élèves de leurs déterminations sociales et culturelles. Ils s’inscrivent dans la continuité des « pédagogies nouvelles » qui remettent en cause le magistère enseignant et la passivité des élèves qu’il implique, et réfléchissent aux conditions de la mise en activité des élèves dans les processus d’apprentissage. Loin de se livrer cependant à une défense du spontanéisme des interactions dans la salle de classe, les auteur-e-s font de celle-ci un espace dont l’organisation est soumise à des protocoles raisonnés et à des pratiques orientées par des règles élaborées en commun, fruits d’un exercice actif de la démocratie.

12Chose remarquable, si tous ces textes livrent une critique forte du fonctionnement habituel de l’institution scolaire, c’est tout de même en son sein qu’ils projettent de repenser l’émancipation, n’ouvrant pas de perspectives de sortie radicale du cadre des institutions publiques d’enseignement (Illitch, 1971). Revendiqués ou non, les courants de la pédagogie et de l’analyse institutionnelles trouvent ici une série d’actualisations manifestes : dans leur article qui propose une histoire des programmes de la pédagogie institutionnelle, Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck soulignent l’ambiguïté de l’idée d’institution, contrainte qui acquiert une dimension productive et autonomisante sitôt qu’elle est l’objet d’une réappropriation de la part des élèves. Ces auteur-e-s détaillent les dispositifs mis en œuvre par les enseignant-e-s, dispositifs qui constituent autant de cadres et de protocoles explicites pour la régulation des interactions dans l’espace de la classe. Cette contribution s’appuie sur les témoignages de praticiennes et de praticiens recueillis dans le contexte d’un forum débat, et restitue les doutes et les tâtonnements de ces enseignant-e-s et la grande variété de leurs pratiques. Cette expérimentation de nouvelles pratiques pédagogiques est permise par la marge de manœuvre dont disposent les enseignant-e-s dans leur classe, leur capacité à en réaménager l’espace et les règles de fonctionnement.

13Dans l’article de Hess et Schaepelynck, c’est l’ensemble du temps scolaire et des règles de fonctionnement de la classe ou de l’établissement qui se trouvent réorganisés. Le texte d’Anne Herla s’intéresse, quant à lui, à des moments de suspension du fonctionnement habituel de la classe, lorsque des enseignant-e-s mettent en œuvre la pratique de la « discussion à visée démocratique et philosophique » (DVDP), inspirée d’ailleurs des travaux des praticiennes et de praticiens de la pédagogie institutionnelle. La DVDP met en place une organisation collective et démocratique de la discussion, produisant selon Herla trois déplacements au sein de la relation pédagogique. Le premier concerne le rapport au savoir : grâce à la mise en place d’un cadre de discussion et d’exigences intellectuelles sur le maintien desquelles veille l’enseignant-e, les élèves sont en mesure de se livrer à des exercices de problématisation, de conceptualisation et d’argumentation qui leur permettent d’éprouver leur puissance de pensée collective. Ensuite, le dispositif redistribue l’autorité au sein de la classe, de sorte qu’à mesure que les élèves s’approprient le dispositif, l’enseignant-e est amené-e à se retirer pour laisser la place aux élèves. En effet, et c’est le dernier point souligné par Herla, la DVDP repose sur une confiance dans la force du collectif, dans l’efficacité pédagogique de l’interaction des points de vue. C’est au final dans le déplacement des frontières et des rôles au sein de la classe que réside le caractère émancipateur de la discussion philosophique, dans sa dynamique d’autonomisation qui prend le contrepied de la logique d’infantilisation qui organise habituellement le fonctionnement de la salle de classe.

14On ne saurait ainsi faire succéder à la critique des pédagogies « abrutissantes », suivant le mot de Rancière, la conceptualisation et l’expérimentation de pratiques nouvelles, sans construire l’aune à laquelle mesurer les réussites et les échecs de ces dernières. Le titre de la contribution de Charbonnier – « À quoi reconnaît-on l’émancipation ? » – est à cet égard emblématique de la nécessité, mais aussi de la difficulté, qu’il y a de définir l’émancipation par ses effets auprès des acteurs et des actrices de la classe : des effets qui sont indissociablement cognitifs, affectifs et politiques. La perspective institutionnelle des contributions d’Herla et de Hess et Schaepelynck porte ces dernières à faire de l’émancipation un effet propre à l’instauration de nouveaux protocoles pédagogiques, de nouvelles manières de répartir les rôles et d’organiser la circulation des savoirs. À institutions scolaires démocratiques, sujets émancipé-e-s : tel pourrait être le mot d’ordre de ces approches qui mettent en lumière le rôle prévalent des structures collectives dans la formation des subjectivités. Tout se passe alors comme si l’effectivité de l’émancipation était rendue immanente à la reconfiguration de la salle de classe : l’école présente ceci d’émancipateur qu’elle peut fournir un cadre où élaborer une forme de démocratie concrète, capable de faire front aux processus d’assujettissement à l’œuvre dans le monde social.

15Ouvrant une perspective complémentaire de ces approches institutionnelles, pour différents que soient leurs ancrages théoriques, l’article de Sébastien Charbonnier et le texte de bell hooks, traduit et présenté par Clémence Fourton, mettent tous deux l’accent sur une même manière d’évaluer les effets de l’émancipation en fonction du degré d’implication subjective des élèves et enseignant-e-s dans le processus d’apprentissage. L’émancipation est alors non seulement affaire d’expérimentation, mais aussi, et peut-être surtout, d’expérience. Témoignant du rôle pour elle décisif de la pédagogie de Paulo Freire (1974), qu’elle traduit dans les termes critiques de sa démarche féministe, bell hooks raconte comment elle en est venue à formuler, en tant qu’étudiante puis en tant qu’enseignante à l’université, la revendication et la pratique d’une « pédagogie engagée », visant la « libération », la « conscientisation » et la participation active de tous et toutes dans l’apprentissage. Dès lors, la salle de classe n’est plus conçue comme un espace réservé à la seule fréquentation des esprits, au dialogue abstrait des intelligences, mais s’offre comme un lieu destiné à prendre en charge les sujets sous les différents aspects de leur expérience : affective, éthique, intellectuelle, sociale, politique. Cette approche résolument « holiste » de l’éducation, inspirée des enseignements du moine bouddhiste vietnamien Thich Nhat Hanh, permet de situer l’effectivité de l’émancipation dans l’investissement subjectif et affectif des savoirs. Mettre en pratique une telle pédagogie engageant l’expérience des étudiant-e-s et des enseignant-e-s, et visant leur « bien-être », c’est alors, aux yeux de hooks, pourvoir les savoirs critiques d’une part d’incarnation qui leur fait souvent défaut dans la pédagogie critique traditionnelle ; mais c’est surtout, réciproquement, reverser ces savoirs dans l’expérience des sujets, les actualiser dans des situations concrètes pour en faire les outils privilégiés d’une technique de soi.

16La réflexion que Charbonnier mène à partir de Bourdieu et de Wittgenstein le conduit à des conclusions proches, dans la mesure où il loge lui aussi l’effectivité de l’émancipation dans une certaine prise sur l’expérience ordinaire que doit viser l’apprentissage. Parce que « l’apprentissage d’un nouveau jeu de langage suppose une certaine confiance, croyance, adhésion à ce qu’on apprend », il ne saurait y avoir d’émancipation possible hors du terrain de la vie quotidienne. En opposant aux « jeux de langage scolastiques » – c’est-à-dire aux usages abstraits et jargonnant des mots qui prévalent en contexte scolaire et savant –, la revendication d’une pédagogie travaillant sur les « jeux de langage familiers », il développe une conception tout à la fois restreinte et ambitieuse de l’éducation : ambitieuse, d’abord, parce qu’elle vise à transformer les sujets dans leurs dispositions héritées, dans leurs pratiques sociales, dans leurs interactions politiques, mais non moins restreinte, puisque loin de concevoir le rôle émancipateur de l’éducation sous l’aspect grandiloquent et religieux du modèle de la conversion, il voit dans l’émancipation une série d’amendements partiels, de réagencements situés que le sujet opère sur son expérience ordinaire. La familiarité de l’émancipation, c’est ainsi le gage, d’une part, qu’un apprentissage puisse avoir lieu qui ne soit pas aliénant, venu du dehors et requérant la crédulité de qui s’y livre, et, d’autre part, que cet apprentissage puisse s’exporter hors de son berceau scolaire, affectant les sujets dans leur vie pratique, retentissant dans l’expérience personnelle et collective pour y produire des effets concrets et durables.

L’arme de l’éducation : injustice et transformation sociale

17Penser une fonction émancipatrice de l’éducation suppose enfin de penser à nouveaux frais le rapport entre éducation et injustice, cette dernière ayant historiquement fondé les revendications d’émancipation – contre l’injustice de l’organisation capitaliste, raciste ou patriarcale de l’ordre social. L’injustice en effet n’est pas seulement à entendre comme une privation de droits, au sens juridique du terme, mais également comme une forme d’injure, c’est-à-dire au sens d’une blessure qui détériore le sentiment de sa propre valeur (Honneth, 2000 ; Renault, 2004), si bien que dans l’éducation ne se joue pas seulement la reproduction objective des inégalités socio-économiques, mais aussi la constitution intime des sujets en tant qu’acteurs et actrices autonomes, confiant-e-s. Le présupposé rationaliste de l’émancipation ne doit pas faire oublier le caractère incarné des expériences négatives telles que la honte de soi, l’humiliation ou le mépris social, qui découlent entre autres du partage statutaire des savoirs entre savant-e-s et ignorant-e-s, possédant-e-s et exclu-e-s, dominant-e-s et dominé-e-s. Il semblerait dès lors qu’associer éducation et émancipation n’implique pas nécessairement de voir en cette dernière un simple arrachement à une minorité sous tutelle intellectuelle, doublé de la conquête d’un libre exercice du jugement détaché des influences hétéronomes, il s’agit bien plutôt de la caractériser par la réappropriation que le sujet fait de son corps et de sa puissance affective : agir à sa propre libération serait d’abord se réapproprier les conditions de son affirmation, telles que la fierté d’être ce que l’on nous reproche d’être.

18Reste à savoir si l’école est bien le lieu de cette revalorisation. Dans le texte « Le dixième talentueux » traduit et présenté par Hourya Bentouhami, William E. B. Du Bois considère que ce moment de la fierté noire (race pride) doit passer par une formation intellectuelle exigeante à laquelle une minorité – ayant vocation à devenir exemplaire – doit pouvoir accéder. Cette perspective s’inscrit dans le débat qui oppose, au tournant du XXe siècle, Du Bois à Booker T. Washington concernant la formation appropriée aux Noir-e-s à la suite de l’abolition de l’esclavage. Washington pense, dans une perspective dite intégrationniste, que les Noir-e-s doivent recevoir une éducation avant tout professionnelle, visant à valoriser les savoir-faire techniques d’une masse de population qui a toujours connu des métiers avant tout manuels et subalternes. Du Bois refuse ce prétendu réalisme qui prive toute une classe de l’accès aux conditions de réalisation de sa dignité hors des préjugés raciaux qui voueraient les Noir-e-s aux seules tâches manuelles.

19Ainsi, l’émancipation ne doit pas seulement prendre acte des conditions de réalisation de la dignité des personnes au sein même des structures sociales inégalitaires, elle doit viser d’abord à déconstruire les attentes sociales qui véhiculent déjà en leur sein une conformation en termes de genre, de classe, et de race, donc s’assurer des conditions sociales de la confiance en soi qui permettent une réelle critique des structures sociales. Une telle assurance ne peut en passer, selon Du Bois, que par une élévation parmi la masse opprimée de quelques-un-e-s, qui puissent servir d’exemples, au sens de modèles capables de rompre la logique fataliste et les affects négatifs de honte de soi. L’idée est ainsi de favoriser l’identification ensuite de la masse à des « autrui significatifs », qui puisse rendre au peuple noir sa dignité en montrant comment il a contribué historiquement à une forme d’universalité – des savoirs, ou des idéaux. Ainsi, cette fraction talentueuse dont parle Du Bois ne devrait pas être prise, de façon erronée, pour une forme d’exceptionnalisme et pour la promotion d’une élite visant à reconduire l’idéologie d’un talent naturel : elle s’inscrit clairement dans une logique de requalification sociale de sa valeur, laquelle passe nécessairement par une revalorisation de la confiance en soi.

20Si les contextes diffèrent profondément, la question politique de la dignité est également au cœur des luttes pour l’enseignement des langues minoritaires, qui fait l’objet de l’entretien avec Christian Lagarde. Comme Gilles Couffignal et Yan Lespoux le rappellent dans leur présentation, la honte de soi, l’autoodi mise en évidence par les linguistes catalan-e-s (Ninyoles, 1969), est l’une des formes les plus manifestes que prend l’aliénation linguistique dont sont victimes les locuteurs et locutrices de langues minorisées. À partir des exemples occitan et catalan aux différences heuristiques, Lagarde revient sur l’histoire des programmes d’enseignement des langues minoritaires et en langue minoritaire, les diverses causes qu’ils ont servies, les appuis théoriques qu’ils ont mobilisés, enfin les actualisations contrastées dont ils ont fait l’objet. Du modèle anticolonial élaboré dans les années 1960 au pluralisme linguistique qui semble s’imposer dans le contexte d’une mondialisation anglo-centrée, ce sont diverses approches de l’émancipation par l’enseignement des langues qui sont discutées.

21L’article de Federico Tarragoni porte quant à lui sur l’instauration d’écoles populaires au Venezuela, depuis 2003, sous l’impulsion du pouvoir chaviste. Ces misiones visent à l’éducation du peuple au sein d’une école qui abolirait les hiérarchies et valoriserait la confiance en soi du peuple : une entreprise de réhabilitation du peuple-plèbe en peuple-nation, compétent pour décider non seulement de sa propre éducation, mais également des affaires publiques. À la suite des enquêtes menées par les sociologues vénézuéliennes et vénézuéliens, Tarragoni souligne les contradictions du programme chaviste d’éducation populaire : la création de structures parallèles à un système scolaire traditionnel finalement peu affecté par les réformes éducatives aboutit à une dévalorisation symbolique de l’enseignement reçu et des diplômes délivrés par les misiones. L’ambition d’éducation populaire se heurte donc aux espoirs de réussite scolaire et d’ascension sociale que les personnes rencontrées par Tarragoni fondent dans l’école. Contrairement donc aux projets du gouvernement vénézuélien, ce n’est pas dans l’éducation elle-même que Tarragoni identifie des formes d’émancipation. Passant du niveau macro- au niveau micro-social, il souligne en revanche les effets émancipateurs multiples des misiones, depuis des formes de socialisation populaire créatrices de solidarités locales jusqu’à une suspension temporaire des attributs sociaux qui permet une mise en évidence des rapports de domination dans lesquels les habitant-e-s des quartiers populaires sont pris.

  • 4 Les féministes musulmanes interviennent pour l’amélioration de la situation sociale et politique de (...)

22Les textes du numéro tendent donc à penser l’émancipation sous la forme de déplacements locaux successifs, et non sur le modèle de l’arrachement aux croyances, y compris et surtout les formes de croyances religieuses, comme on a eu souvent tendance à l’envisager dans un cadre qui, depuis les Lumières, faisait la part belle à la rationalisation des décisions concernant son propre exercice du jugement, hors de toutes les puissances tutélaires, au premier rang desquelles figurerait la religion. On est ainsi amené, dans le retour sur l’expérience de l’école Nadi al Toufoula (Damas) que propose Damien Simonin, à penser les modalités d’une libération des acteurs et des actrices, par elles-mêmes et par eux-mêmes, au sein de leur système de croyances : ces personnes veulent se libérer par la religion alors même que l’émancipation dans son orientation rationaliste voudrait les libérer de la religion. On trouve ainsi une forme de politisation des croyances dans une perspective d’émancipation dans cette école maternelle, qui est issue de multiples influences, notamment des courants de la renaissance islamique et du mouvement des féministes musulmanes4, et qui trouve son inspiration dans des traditions islamiques qui mettent en valeur l’autonomie des sujets. Hanane al Laham, cofondatrice de l’école, a travaillé auparavant sur le genre dans l’islam, à partir de réinterprétations théologiques et juridiques des textes religieux ou encore d’analyses de la place des femmes dans les textes et dans les pratiques sociales, réalisées au moyen des outils des sciences sociales. Dans la salle de cours, les propositions de Muhammad Iqbal pour une théorie musulmane de la non-violence prennent par exemple la forme de proscription de toute violence physique ou verbale à l’égard des enfants au profit de sanctions éducatives. L’émancipation dans ou par l’éducation serait donc aussi à comprendre comme processus de libération de soi-même par soi-même, mais pas nécessairement de libération par rapport à ses propres croyances, qui peuvent au contraire apparaître comme des leviers de l’émancipation.

23En regard des promesses d’arrachement à une situation d’ignorance ou de minorité politique auxquelles le concept d’émancipation a pu être associé, ce numéro peut, au final, sembler proposer une conception déflationniste de ce que l’éducation peut faire. Pourtant, les textes proposés ici font état d’expériences dont ils s’emploient à saisir les effets émancipateurs ; ils présentent des outils pédagogiques mis à l’épreuve par des enseignant-e-s ; ils pensent les conditions dans lesquelles l’institution peut jouer le rôle de contrainte productrice d’autonomie ; surtout, ils produisent une critique des conceptions de l’émancipation qui, en en faisant un horizon toujours reculé ou un geste d’arrachement par rapport à soi-même, produisent des effets réels d’aliénation sur les personnes qu’il est prétendument question d’émanciper. La multiplicité des définitions de l’émancipation qui en résulte, parfois thématisée par les auteur-e-s, ne doit pas être conçue comme une faiblesse. Tout d’abord, ces expériences et ces définitions contribuent à l’élaboration d’un répertoire de l’émancipation scolaire, au sens d’un ensemble de réflexions, méthodes, expériences historiques que les éducateurs et les éducatrices peuvent mobiliser et aménager dans de nouveaux contextes. Ensuite, cette multiplicité pointe une des dimensions fondamentales du renouvellement de la catégorie d’émancipation, à savoir le renoncement à lui donner une orientation a priori. Cela ne revient pas à dissoudre l’émancipation dans une multiplicité d’aspirations individuelles et intangibles. Au contraire, les conceptions de l’émancipation défendues par les auteur-e-s reposent sur des politiques du collectif, et sont fondamentalement incarnées dans des pratiques concrètes et immédiates qui ne relèguent pas au second plan le bien-être des personnes. Ce plaisir retrouvé d’apprendre et de faire l’expérience d’une communauté de sens est ce qui permet de souligner à nouveau la dynamique affective de l’émancipation en termes spinozistes de joie (Spinoza, 1993). L’émancipation, loin d’être un horizon inatteignable, peut faire l’objet d’une expérience immédiate grâce à la découverte ou redécouverte de sa puissance d’agir, d’être affecté-e, et d’affecter les autres positivement. Elle serait donc un processus sans cesse en recomposition, qui échappe aux tentatives d’arrimage définitif non pas pour des raisons d’échec pratique, mais au contraire pour des raisons qui tiennent à sa nature même, celles de la transformation, en évaluation constante, de la réalité sociale.

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Notes

1 Le numéro a été coordonné par une équipe d’enseignant-e-s et de chercheurs et chercheuses qui ont commencé leur réflexion dans le cadre d’un collectif de recherche, « Actualité des concepts d’aliénation et d’émancipation », qui a reçu en 2010 un financement du conseil scientifique de l’École normale supérieure de Lyon pour mener un projet de recherche sur deux ans. Ce collectif de recherche ayant émané des luttes universitaires de 2007-2009, avec ce qu’elles ont impliqué d’expérimentations – cours hors les murs, interséminaires – et d’attention accrue à l’organisation du travail dans les institutions d’enseignement et de recherche, les enjeux politiques de l’éducation ont constitué l’axe de problématisation du numéro. Le rapport entre théorie et pratique s’est posé comme une exigence méthodologique dans une production scientifique portée par des chercheurs et chercheuses qui sont aussi des praticiennes et des praticiens de l’enseignement. Nous adressons des remerciements au reste du collectif de recherche, qui a participé aux activités ayant mené à la réalisation du numéro : Paulin Clochec, Alexis Cukier, Fabien Delmotte et Cécile Lavergne.

2 On consultera avec profit les textes du dossier sur l’« émancipation scolaire » dans le numéro 17 de la revue Contretemps (2013), ou les articles du numéro 43 de la revue Télémaque (2013), qui a pour titre : « École publique et émancipation ».

3 Suivant les analyses d’Elsa Dorlin, il nous semble que la race peut être manipulée comme catégorie d’analyse critique à condition de « désigner et analyser les rapports de racialisation, c’est-à-dire des dispositifs de différenciation stigmatisant ou discriminant et les modes de conscientisation qui lui font face » (Dorlin, 2009, p. 15).

4 Les féministes musulmanes interviennent pour l’amélioration de la situation sociale et politique des femmes musulmanes, par la production et la diffusion de savoirs sur l’islam par et pour des femmes, partant d’un principe de pluralité des modalités possibles d’émancipation des femmes (Ali, 2012).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hourya Bentouhami, Adrien Chassain, Gilles Couffignal, Clémence Fourton, Chloé Le Meur, Marc Lenormand, Damien Simonin et Marine Trégan, « L’éducation au prisme de l’émancipation », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://traces.revues.org/5866

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Auteurs

Hourya Bentouhami

Maître de conférences en philosophie à l’Université Toulouse 2 Le Mirail

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Adrien Chassain

Doctorant en littérature française au laboratoire « Recherches sur la pluralité esthétique » (Université Paris 8)

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Gilles Couffignal

Doctorant en langues et littératures française et occitane à l’Université Toulouse 2 Le Mirail

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Clémence Fourton

Étudiante en master d’études anglophones à l’École normale supérieure de Lyon

Chloé Le Meur

Professeure de lettres au collège Henri Wallon de Bezons

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Marc Lenormand

Maître de conférences en études anglophones à l’Université Montpellier 3 Paul Valéry

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Damien Simonin

Doctorant en sociologie au Centre Max Weber (École normale supérieure de Lyon)

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Marine Trégan

Étudiante en philosophie à l’École normale supérieure de Lyon et à l’Université Toulouse 2 Le Mirail

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