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Les sciences humaines dans les politiques éducatives

L’université populaire, un nouveau lieu de transmission des savoirs

Laurent Dartigues
p. 123-137

Texte intégral

  • 1 Il n’est donc pas nécessaire de se reconnaître dans ce que fait Michel Onfray à l’Universit (...)

1En préambule, il me faut préciser d’où je parle. Tout d’abord, en tant qu’initiateur (et président) de l’Université populaire de Grenoble créée en 2006. Je ne parle donc pas au nom des universités populaires qui, bien que s’inscrivant dans la dynamique impulsée par Michel Onfray, se conçoivent comme autant de lieux indépendants1. De même, je parlerai le plus souvent en mon nom. Si je vais en partie exprimer des réflexions internes à notre Université populaire de Grenoble, le « nous » témoignerait certes de cette aventure collective qui se plaît à tâtonner, mais il ne respecterait en effet pas la variété des investissements et des langues que chaque intervenant apporte avec lui. Ce n’est que le cas échéant que j’emploierai donc ce « nous ». Ensuite, en tant que sociologue. Il ne s’agit pas d’accoler les uns aux autres des bouts de témoignages sur ce que nous faisons à l’Université populaire de Grenoble. Les éléments discutés ici relèvent de discussions théoriques, mais sans que forcément cela constitue un « joli tout ». C’est en effet du terrain, à partir de la multiplicité des problèmes qui se posent dans le quotidien de l’Université populaire de Grenoble, que la théorie sera interrogée, non pas pour élaborer une nouvelle théorie de la transmission des savoirs mais pour formuler des points de réflexion : il n’y a là évidemment nulle recherche de la bonne et unique route pour l’action des universités populaires.

2Je ne crois pas qu’on puisse penser politiquement de nouveaux lieux de transmission sans penser les questions de la fonction intellectuelle, des finalités des sciences sociales, de la manière de théoriser le public. Je propose par conséquent dans cet article de discuter certaines évidences. L’université populaire est-elle un nouveau lieu ? Si elle revendique d’être un lieu pour transmettre autrement, un détour par l’histoire nous montrera qu’elle n’est pas en tout cas un lieu entièrement inédit. Est-elle une tribune privilégiée pour les intellectuels, un lieu d’émancipation intellectuelle, un espace d’exposition des savoirs critiques ? Un petit dialogue avec quelques sociologues, philosophes, cinéastes viendra interroger ces mots d’ordre. Il sera alors possible de mieux saisir en quoi les universités populaires sont, ou plutôt peuvent se constituer en de réelles novations. La nouveauté ne se décrète en effet pas, mais s’invente et s’éprouve. En particulier, se déprendre de l’univers académique demeure un défi permanent alors que l’université populaire se compose essentiellement de professeurs et d’enseignants. En guise de conclusion, j’ouvrirai une porte sur un livre de Guillaume Sibertin-Blanc et Stéphane Legrand (2009) et la manière dont leur modèle de transmission, l’« appareil théorique de groupe », questionne la pratique des universités populaires.

L’université populaire est-elle un lieu nouveau de transmission ?

3L’université populaire n’est pas une innovation. Elle a une assez longue histoire qui n’est pas bien connue et demanderait en outre d’être spécifiquement documentée, tant ce mouvement d’éducation populaire est disparate selon les lieux et la personnalité des initiateurs.

4La généalogie établie par les rares études disponibles inscrit les universités populaires dans le cadre de la construction de la IIIe République (Poujol, 1981 ; Mercier, 1986). La croyance en la force émancipatrice de la culture, en la capacité de la science d’œuvrer pour le progrès social étant largement partagée, il s’agit de développer l’éducation afin de résoudre la question sociale et notamment la condition ouvrière : « Aller au peuple est alors la réponse de toute une classe politique soucieuse de renforcer la République » (Mercier, 1986, p. 27). Les lois Jules Ferry de 1881 sur l’enseignement primaire gratuit, obligatoire et laïc pour tous, s’insèrent ainsi dans une perspective de société plus juste et de lutte contre le paupérisme de la classe ouvrière. Le mouvement ouvrier n’est pas en reste. Les bourses du travail fondées dans les années 1880 cherchent à offrir un service d’enseignement, ouvrent des bibliothèques, proposent des cours professionnels. Leur fédération, créée en 1892, caresse l’idée d’organiser un Institut populaire très proche de ce que seront les universités populaires (Mercier, 1986).

5Il semble que l’affaire Dreyfus a joué un rôle catalyseur. L’implication des universitaires, journalistes et écrivains dreyfusards est en tout cas attestée. « Le peuple prend place dans l’univers mental des intellectuels » (Mercier, 1986, p. 37) à la faveur de l’événement au cours duquel les intellectuels prennent conscience de leur force sociale et de la nécessité de leur engagement pour diffuser l’esprit critique afin de lutter contre le mensonge politique. Les intellectuels seront toutefois plus présents dans le fonctionnement des universités populaires qu’à leur initiative. Les deux tiers des universités populaires en fonction en 1908 furent en effet créées par le mouvement ouvrier. La première université populaire qui voit le jour en octobre 1899 est ainsi fondée à Paris par l’ouvrier typographe Georges Deherme. La Coopération des idées, ainsi qu’il la nomme, consacre la rencontre entre des militants ouvriers et des intellectuels.

6Sous l’impulsion du mouvement ouvrier et des intellectuels, les universités populaires connaissent un essor spectaculaire. Le déclin arrive cependant très vite, dès 1904. Mercier avance plusieurs hypothèses, parmi lesquelles j’en retiendrai deux. Il y a tout d’abord un problème d’identité, deux tendances politiques s’affrontant au sein du mouvement : d’un côté, une ligne d’inspiration libérale et philanthropique incarnée par Deherme vise la réconciliation des classes et la réforme morale individuelle ; de l’autre, une orientation socialiste cherche à renforcer la lutte des classes. Il y a ensuite un décalage entre les attentes ouvrières et l’engagement des intellectuels : non seulement les contenus sont trop abstraits, mais la forme magistrale des conférences fait obstacle à l’échange et au débat. Christophe Premat (2006) souligne à ce propos que la volonté des intellectuels socialistes de produire des militants, de transformer les universités populaires en tribune mondaine qui délivre la bonne parole au profane, a rencontré des résistances. Toujours est-il que si, en 1902, plus de 140 universités populaires ont vu le jour et comptent alors pas loin de 50 000 adhérents, moins d’une vingtaine subsiste dans l’entre-deux-guerres.

7Les universités populaires resurgissent en Alsace dans les années 1960, probablement sous l’influence d’institutions similaires en Allemagne. Le mouvement renaît surtout à partir de 1981, d’abord à Bourges. L’Association des universités populaires de France créée en 1992 en regroupe aujourd’hui une centaine, essentiellement dans des villes moyennes (comme Albi, Mont-de-Marsan, Limoges, Valence, Alès, Forbach, Wissembourg).

8En 2002, Michel Onfray fonde l’Université populaire de Caen avec l’objectif de renouer avec les « origines » du mouvement. L’objectif est, d’une part, de cibler les couches sociales les plus défavorisées (peuple au sens restreint) et, d’autre part, de former une opinion éclairée par la raison universitaire. La gratuité, l’ouverture à tous les publics – pas d’inscription ou de prérequis exigés –, le refus de diplômer sont censés incarner ce que Philippe Corcuff appelle les « universités populaires alternatives » (2008), dont il existe à ce jour quasiment une trentaine, entre autres à Aix-en-Provence, Avignon, Lyon, Grenoble, Toulouse, Narbonne, Arras, Paris 18, Saint-Denis, Arles, Roubaix, Bordeaux, l’île Maurice, Montréal et Bruxelles.

L’université populaire alternative est-elle consubstantielle à un objectif critique et émancipateur ?

  • 2 J’aimerais témoigner de ma dette vis-à-vis de Philippe Corcuff, fondateur de l’ (...)

9Philippe Corcuff2 (2007) envisage les savoirs dispensés dans les universités populaires comme des savoirs critiques qui doivent par conséquent mettre en cause les préjugés, inquiéter les évidences, dévoiler les inégalités, les injustices et les rapports de force. Il soutient que ces universités populaires ont donc à voir avec la tension entre critique de la domination et émancipation individuelle et collective, dans une tradition héritée des Lumières (Corcuff, 2008). Afin d’actualiser cette tradition dans le programme général des universités populaires d’aujourd’hui, il propose de combiner deux ruptures (Corcuff, 2010).

10La première rupture s’organise à partir de quelques repères critiques, puisés notamment chez Jacques Rancière dans Le maître ignorant (1987) et Le spectateur émancipé (2008). Corcuff en extrait deux points principaux. Tout d’abord, la pensée marxiste de l’émancipation est pénétrée de présupposés inégalitaires entre les capables et les incapables, induisant deux stratégies, soit celle de l’avant-garde pour éclairer la masse, soit celle que je qualifierai de posture du « grand seigneur » désabusé posant son regard aristocratique et esthétique sur le monde finissant. Ensuite, la voie de l’instruction du peuple incarnée par les figures du chef de parti (pédagogue politique) ou du militant (pédagogue du peuple) part toujours de l’inégalité pour aller vers l’égalité, et ce faisant est condamnée à reproduire l’inégalité.

11Ce que prône Rancière et que reprend Corcuff, c’est de partir de l’égalité et donc de prendre appui sur les capacités des opprimés pour émanciper réellement. Par conséquent, il s’agit de réfuter les théories de la domination qui perçoivent les opprimés comme totalement dominés et où tout effort d’émancipation serait une ruse du système, pour promouvoir une philosophie de la domination qui cherche à révéler à l’individu sa propre capacité d’apprendre. Dans ce cadre, l’effort ne consiste pas à rendre savant l’ignorant. On pourrait le dire aussi en ces termes : il ne s’agit pas pour les universités populaires alternatives de lutter contre l’ignorance, mais contre le trop-plein de savoirs.

12Corcuff ne suit pas Rancière jusqu’au bout du chemin. Il propose pour les universités populaires alternatives de concilier Rancière et Bourdieu, et donc d’adjoindre à la philosophie de la domination les idées de violences symboliques incorporées dans les sentiments d’illégitimité dans le rapport à la connaissance d’une part, d’outillages intellectuels différenciés suivant des socialisations de classe ou de groupe d’autre part.

  • 3 Les mots ont leur importance. L’Université populaire de Grenoble privilégie ce (...)

13À un niveau général, Corcuff convie à traduire ce credo œcuménique en faisant des universités populaires alternatives une composante de la « galaxie » altermondialiste. Il affirme la compatibilité de ce projet au nom du pluralisme de cette « galaxie », mais aussi de son principe d’action à large spectre : d’autres mondes sont possibles. Ce qui peut se concevoir, mais uniquement, pensons-nous, à un échelon local, au nom justement de la pluralité des désirs à l’initiative des universités populaires alternatives, qui fait que chacune travaille de manière autonome au sein d’un modèle général : rester « vivant » implique de ne figer aucun modèle. Ce qui peut donc se concevoir avec néanmoins beaucoup de réticence à nos yeux, en vertu de deux interrogations. Premièrement, cette position n’induit-elle pas un côté « fabrique du militant » incompatible avec le concept d’université populaire alternative ? En effet, cela ne revient-il pas en quelque sorte à sublimer ses croyances politiques personnelles en vérités publiques, grâce au catalyseur chimiquement pur que serait la science et qui permettrait d’en imposer aux auditeurs3 des universités populaires ? Deuxièmement, cette position n’occulte-t-elle pas la question de l’appropriation par des auditeurs a priori divers et pour lesquels nous ne voyons aucune raison de les faire voyager dans cette galaxie ?

14La deuxième rupture promue par Corcuff s’organise dans la continuité de la première. Elle invite à une actualisation plus libertaire des Lumières dans le sillage d’une phrase de Michel Onfray dans La communauté philosophique : « Le pédagogue libertaire travaille à son effacement personnel et cultive la puissance interrogative » (2004, p. 115). Corcuff en souligne les difficultés, parce que l’auditeur peut faire du pédagogue libertaire un gourou à son corps défendant ; surtout parce que le pédagogue dit libertaire n’est pas immunisé contre les attraits du transfert et la dimension séductrice qui s’y déploie. À ce titre, Corcuff souligne avec pertinence que la pédagogie interactive – une heure d’exposé suivie d’une heure de débat –, qui offre la possibilité d’une critique de la parole du pédagogue, apparaît tout aussi nécessaire qu’insuffisante. Et il est vrai que cette possibilité d’une critique ne se décrète pas et requiert une certaine tonalité des cours : ceux-ci aménagent-ils une place réelle aux questionnements formulés avec peine, aux questions dérangeantes qui bousculent les propres évidences de l’intervenant ? Pour surmonter ces difficultés et le « réflexe » des jeux d’autorité dans l’interaction avec les auditeurs, Corcuff en appelle à la souplesse pédagogique, à la mobilité intellectuelle, aux dialogues interdisciplinaires que sont censées favoriser la petite taille des universités populaires et leur fondation sur le bénévolat et le plaisir réciproque. Il convient bien sûr de mettre en tension ces possibilités, sans irénisme, la petite taille des collectifs n’excluant pas la petitesse des conduites. Je reviendrai sur cette question en la reprenant du côté de la subjectivité.

Autres repères critiques sur la tension entre savoir et émancipation : vers la question du rapport au savoir

15D’autres références viennent suggérer un certain scepticisme vis-à-vis à la fois de la notion de savoir critique et de l’existence d’un rapport affiné entre émancipation et diffusion de savoirs critiques. Elles s’accordent avec mon sentiment qu’il serait bien présomptueux d’imaginer que transmettre des savoirs puisse sortir les gens d’une sorte de « grand sommeil démocratique », quand on voit ce qu’on avale globalement et localement dans nos lieux professionnels ou ce qu’on désire ignorer et laisser dans l’ombre tranquille de nos démocraties. Au fond, la passion de l’ignorance n’est-elle pas aussi puissante que le désir de savoir ? C’est avec quatre auteurs que nous allons essayer de penser autrement, tenter de faire un écart par rapport au couple savoir critique / émancipation.

  • 4 « L’éducation face aux évolutions de la société » [en ligne], conférence-débat à la Maiso (...)

16Lors d’une conférence4, Marcel Gauchet en appelait à historiciser ce rapport. Sa réflexion aboutit à désenchanter la croyance dans le pouvoir émancipateur du savoir. Gauchet affirme que le rapport entre savoir et humanisme posé depuis le xve siècle se détricote dans la période contemporaine. Il pointe une première rupture : l’idée aujourd’hui que quelque chose est à conquérir par la connaissance s’arrête au niveau de la seule accumulation de savoirs. Il s’agit de cultiver et non de se cultiver, se transformer, changer son humanité. Ensuite, Gauchet stipule que le rapport entre savoir et émancipation proclamé avec force au xixe siècle, cette idée que la science apporte le progrès et édifie une société plus juste parce que mieux maîtrisée, s’effrite. Il pointe ici une deuxième rupture, l’hypothèse d’un désenchantement, du fait que la science apparaît plus servir la pulsion de mort que le progrès, semble plonger l’humanité dans l’incertain là même où elle cherche à prévoir le risque.

17L’ouvrage La liberté par la connaissance, publié en 2004 (Bouveresse et Roche éd.), propose de revenir sur la posture intellectuelle de Pierre Bourdieu, pose de manière dense la question du rapport entre théorie et pratique chez celui-ci, et affirme, contre le « prophétisme intellectuel » typique des années 1960, qu’on ne peut déduire de la science des principes d’action. Deux contributions ont retenu mon attention en ce qu’elles viennent particulièrement tarauder la tension entre savoir et émancipation. La première est celle de Robert Castel, qui dans « Entre la contrainte sociale et le volontarisme politique » rappelle que Bourdieu faisait l’hypothèse, d’une part, que la diffusion des ressources intellectuelles permettrait de contester la domination et, d’autre part, que la prise de conscience du système de contraintes objectives et du travail d’euphémisation des rapports de force décrits par le sociologue aurait une efficience : celui qui est agi pourrait devenir acteur de sa vie, c’est-à-dire que, tout en étant support des structures, il serait en capacité de se dégager des marges de manœuvre par rapport à ces structures, éventuellement jusqu’à la révolte. Castel note pourtant que Bourdieu demeurait assez pessimiste à ce sujet, craignant que les dominés ajustent si intimement leurs espérances aux chances objectives qu’ils perçoivent leur existence comme allant de soi. Castel précise que Bourdieu élargissait toutefois la question de la prise de conscience vers celle de la médiation entre critique radicale et transformation radicale, que la théorie ne peut penser puisque la puissance de cette médiation dépend des rapports entre les forces sociales. Bourdieu (2001) plaçait ses espoirs dans ce qu’il appelait l’« intellectuel collectif », mais aussi dans le mouvement social européen avec des syndicats rénovés pour remplir cette fonction de médiation.

18Castel souligne que penser renverser la logique qui règle le monde économique et social actuel demeure néanmoins un « immense défi » (2004, p. 314). Même en pensant des médiations, l’émancipation reste à ses yeux un pari, non une conséquente directe du dévoilement ou de la dénonciation des contraintes. Autrement dit, on ne peut déduire aucune exigence politique d’une subversion de l’ordre des contraintes en partant d’une argumentation sociologique. Se dévoile ici un scepticisme adossé donc à un rejet du raccourci déductif, épistémologiquement absurde, entre sciences historiques et applications politiques. C’est une idée que Jean-Claude Passeron approfondit dans une autre contribution. Dans « Le sociologue en politique et vice versa : enquêtes sociologiques et réformes pédagogiques dans les années 1960 », Passeron pose d’abord le constat que les intérêts intellectuels ne sont pas hors de tout déterminisme, non seulement des sentiments et des intérêts symboliques derrière tout appel à l’émancipation des dominés – dès lors qu’il est lancé par des gens qui ne vivent pas dans le monde de la privation et de la résignation, précise-t-il –, mais aussi des déterminismes objectifs qui s’accentuent dans tous les univers de travail et en particulier dans le microcosme académique.

19Ce propos ne doit pas conduire vers une position de retrait, comme le signale Passeron, si l’on n’oublie pas d’effectuer un déplacement éthique du déterminisme vers le « tu peux puisque tu dois » kantien. Ce déplacement signifie à mes yeux deux choses, et en premier lieu qu’il n’est pas possible de s’en « laver les mains ». Le scepticisme ne doit pas se confondre avec l’abstention, ce que Passeron stipule sous cette forme : « L’obligation de réserve éthique qui s’impose à “toute” science ne peut devenir une censure de la pensée qui empêcherait la critique scientifique des opinions » (2004, p. 38). Cela signifie en second lieu que la position privilégiée – ni la privation, ni la résignation ainsi que le dit Passeron, auxquelles j’ajoute le temps (encore) et la protection assurée par le statut de la fonction publique dont bénéficient la plupart des intervenants des universités populaires – constitue une invitation à assumer quelque responsabilité dans la cité. À l’impératif kantien, ajoutons donc : « tu dois parce que tu peux ».

  • 5 Théorisée notamment sous la forme de l’intellectuel universel par Julien Benda (1990).

20Ensuite, Passeron note que la valeur d’une recherche scientifique pour armer des actions utiles à la société ne s’évalue pas en termes de « tout ou rien ». Cela reviendrait à accepter les termes d’une opposition stérile : d’un côté une posture morale où il serait question de l’inutilité pratique par essence qui définirait le travail désintéressé de l’intellectuel5, de l’autre une posture philosophique où il s’agirait d’adhérer à un credo qui postule que la science a la capacité de rendre maître de la nature ou de sa propre histoire. Or, affirme Passeron, cette articulation entre la théorie et l’action varie selon le régime épistémologique des sciences et la portée pratique de leurs résultats qui sont de niveaux cognitifs différents.

21Passeron nous invite en outre à une certaine modestie. Introduire un peu de rationalité dans la pratique est déjà bien, plaide-t-il, si l’on considère d’une part que l’intérêt politique d’une analyse sociologique n’est « convaincant qu’aux yeux du savant » (2004, p. 54), et d’autre part que la culture scolaire par laquelle l’émancipation du peuple est visée contribue objectivement à la reproduction des inégalités sociales. Ce faisant, Passeron inocule un certain pessimisme quant à la possibilité de transformer les rapports sociaux : l’enfer (objectif) est pavé de bonnes intentions (subjectives), pourrait dire l’adage. Il souligne d’ailleurs que l’articulation de l’action à la théorie sociologique fait cheminer nécessairement sur des lignes de crête, ce qui implique d’assumer des paradoxes et des impuretés. Encore une fois, les difficultés voire l’aporie relevées par Passeron n’aboutissent pas à l’abstention. J’insiste sur ce point pour deux fortes raisons. Il s’agit de refuser les deux thèses de la rhétorique réactionnaire mises en évidence sur la longue durée par Albert Hirschman (1991) et dont on conviendra qu’elles demeurent tout à fait actives : d’abord la thèse de la mise en péril des savoirs, dès que l’on cherche à les rendre accessibles au plus grand nombre, ce qui est synonyme dès lors de simplification, affadissement, perte de substance ; ensuite celle de l’inanité de la démarche, un « à-quoi-bon-diffuser » vers des gens dans l’incapacité de se servir de ces savoirs. Il s’agit aussi de prendre acte du rôle nouveau que l’intellectuel doit tenir dans l’espace public depuis les années 1970 et que Michel Foucault théorise sous la forme de l’« intellectuel spécifique » (2001b).

22Enfin, en écrivant, dans une tonalité peut-être plus optimiste, que « le choix de ses fins par un individu n’échappe jamais aux effets imprévisibles de la rencontre entre séries causales enchevêtrées » (2004, p. 94), Passeron réintroduit d’une certaine manière le sujet contre la théorie sociologique, notamment en ce que le sujet qui agit produit des effets inattendus : si c’est rarement la volonté qui fait dévier la contrainte, la contingence de l’action a cette puissance qui fait que ce n’est pas l’inévitable qui advient mais l’imprévisible.

23Pour finir ce voyage sceptique et aller un petit peu plus loin à propos du point où nous a conduit Passeron, je propose d’embarquer avec Cyril Lemieux et ce qu’il propose dans ce livre complexe qu’est Le devoir et la grâce (2009). Lemieux défend la dimension émancipatoire des sciences sociales (p. 224). Il rappelle toutefois que, quel que soit le régime épistémologique des sciences, l’articulation entre la théorie et la pratique est à la charge de celui qui transformera (ou pas) en raisons d’agir les « discontinuités » que les sciences sociales mettent à sa disposition (p. 218). En effet, poser que le savoir est critique comme si cela allait de soi – plus que l’identité (le savoir est critique), l’élision du sujet revient à poser il me semble une consubstantialité (le savoir critique) – suppose de fonder l’autodétermination des individus sur des appels à la conscience : se montrer responsable, faire preuve de bonne volonté, être citoyen et impliqué, être intéressé par la politique. Cela suppose à son tour que ce sont des causes mentales qui expliquent les conduites, alors que dans le langage de Lemieux ces conduites sont à rapporter à des tendances à agir, des velléités, des grammaires inactuelles qui s’actualisent.

  • 6 Lemieux ménage une place à un inconscient dans la transformation des raisons d’agir (2009 (...)

24Ce que je retiens du propos de Lemieux, c’est, tout d’abord, la réintroduction de l’autre, celui à qui l’on s’adresse. Il existe bien sûr des lignes de politisation dans tous les domaines de recherche, dès lors qu’ils sont connectés peu ou prou à « des problèmes touchant nos manières collectives de vivre, de penser, d’agir » (Sibertin-Blanc et Legrand, 2009, p. 57). Toutefois, la dimension critique n’appartient pas au vouloir-dire de l’enseignant : comme pour l’héritage, celui qui reçoit peut prendre, oublier, transformer ou déformer. Cela relève de son libre arbitre et doit inciter à tenir compte de l’autre comme un réel qui résiste à mon désir. Il appartient bien à chaque auditeur, pour son propre compte, de tirer des implications pratiques d’un propos qui se prétendrait critique en vertu du seul fait qu’il offrirait de bonnes raisons de ne pas être satisfait de l’agencement socialement construit des contraintes. À mes yeux, c’est bien de prétention qu’il faut parler. D’abord, parce qu’il faut bien convenir qu’il n’est point besoin d’un propos critique pour ressentir l’insatisfaction ou l’injustice. Ensuite, parce que cela présuppose, je le redis, que l’on sait de quelle langue chacun a besoin pour se « déplacer ». Ce sera peut-être pour celui-ci la langue altermondialiste ou la langue religieuse, pour celui-là la langue poétique ou la langue amoureuse. D’un mot, pour continuer l’explicitation de la réflexion, affirmons que les savoirs ne sont pas en eux-mêmes critiques ou pas, émancipateurs ou pas. Ce qui est déterminant, c’est le rapport au savoir, c’est-à-dire la manière propre à chacun avec laquelle « on les aborde […], on se situe par rapport à eux et ce qu’on en fait » (Hatchuel, 2005, p. 34). Déplacer la question de la transmission vers celle du rapport au savoir produit un autre décalage. L’appropriation ne se regarde pas que du côté du cognitif. Un individu ne s’empare pas d’un savoir en dehors de tout contexte affectif, en dehors de la question du désir et de ce que le savoir représente pour un sujet au niveau conscient et inconscient : Hatchuel (2005) introduit clairement l’inconscient freudien dans ces problèmes de transmission et d’apprentissage6. Sans escamoter le point de vue sociologique, Hatchuel invite à penser que le rapport au savoir demeure singulier, renvoie chacun à ses fantaisies, se remanie dans le temps, structure chacun dans son rapport au monde. Ce n’est, du coup, pas qu’une question individuelle : elle est en même temps profondément politique.

Quelques pistes pour penser politiquement l’université populaire alternative

25Ces quelques lectures introduisent donc une prise de distance vis-à-vis des notions de savoir critique et d’émancipation et de leur articulation de principe. Afin de penser politiquement les universités populaires alternatives, je propose de partir d’un très beau documentaire consacré à Bertrand Tavernier (Nguyen, 2010). Tavernier y disait à peu près cela : je ne suis pas militant d’une cause, mais mon œuvre (fictionnelle et documentaire) est travaillée par le politique. Autrement dit, son art n’a pas vocation à dénoncer, railler ou critiquer. Tavernier nous parle plutôt de sa sensibilité à l’œuvre dans sa rencontre toujours curieuse avec le monde. Ce n’est pas du « cinéma rebelle », voilà ce qu’il nous dit au fond. Son art est voyage et non message.

26Dans un autre passage du même documentaire, Tavernier témoigne assez admirablement de cette parole, affirmant qu’il n’est « pas un militant », à propos du documentaire réalisé avec son fils Nils, intitulé De l’autre côté du périph’. Tavernier avait conçu ce documentaire comme un acte politique afin de prendre au mot le député Éric Raoult (Tavernier et Tavernier, 1997). En effet, après que Tavernier avait été à l’origine d’un manifeste dénonçant les nouvelles dispositions contre les sans-papiers et l’immigration, Raoult lui avait adressé une lettre ouverte dans laquelle il invitait le cinéaste à aller au-delà du périphérique pour y vivre un mois : « Vous verrez alors que l’intégration, ce n’est pas du cinéma ! » concluait à peu près ainsi le député à l’adresse de Tavernier. Tavernier explique qu’il envisagea de faire un petit documentaire de 20 minutes pour l’émission de France 2 Envoyé spécial, dans la perspective de s’y faire inviter pour développer un propos contre la politique sécuritaire en général et contre le discours de Raoult en particulier. Ce n’est pas ce qui s’est passé. Tavernier raconte : « Très vite j’ai oublié Raoult […], j’ai aimé les gens que j’ai rencontrés, leur vie, leurs récits » (Nguyen, 2010). Après plusieurs mois d’enquête, lui et son fils réalisent un documentaire de 90 minutes qui a transformé (un peu) les protagonistes de ce projet, qu’ils soient au-delà ou en deçà du périphérique.

27Ne peut-on pas en retenir pour les universités populaires cette idée que, d’un écart – vis-à-vis d’une injonction incarnée par Raoult en ce qui concerne Tavernier –, un voyage inattendu peut surgir ? C’est en tout cas ce que nous attendons de l’Université populaire de Grenoble, à savoir qu’elle suscite des géographies insoupçonnées à partir de décalages, qu’elle se constitue comme une expérience des écarts de pensée. Et il ne suffit pas pour susciter ce voyage que les universités populaires s’instaurent comme des lieux politiques qui posent en acte des idées politiques. La gratuité – quand dans une économie libérale tout est dit marchandise et tout, absolument tout, a un coût, condition de sa consommation –, l’ouverture à tous, le fait de ne poser aucune exigence, notamment de déclinaison de ses coordonnées sociales – quand, dans une société du contrôle, franchir n’importe quel seuil induit d’exhiber son identité –, le fait de penser la transmission dans la coprésence des corps – à un moment où une économie de la connaissance promeut au contraire le virtuel qui soutient des projets où chacun est renvoyé à sa solitude cognitive et qui produit le savoir comme un bien de jouissance où la seule question est celle de l’accès – ne garantissent évidemment en rien que dans ce lieu peut surgir la surprise, l’invention, l’expérience du savoir, le travail sur le temps long de la raison ouvrant la possibilité d’une transformation. Espérer produire des écarts nous semble avant tout relever d’une question de position subjective des intervenants, d’élucidation continue de leur propre rapport au savoir.

28Il ne s’agit donc pas tant de penser des dispositifs que de réfléchir à une politique des subjectivités. Si l’on considère que l’université populaire est un lieu du travail de la pensée en train de se faire et qu’elle vise tous les publics, des témoignages relatifs aux cours prononcés au Collège de France peuvent permettre d’en dessiner quelques contours. Dans un article passionnant, Michel Senellart (2011) interroge ainsi les approches d’Ernest Renan et de Michel Foucault à partir de questions qui, à mon sens, sont pertinentes pour les universités populaires alternatives : selon quelles modalités convier le public à participer à la recherche-enseignement ? C’est une question que je reformulerai ainsi : comment faire de ce lieu un lieu de recherche élargi ? Comment convier le public dans l’atelier du cours autrement qu’en amateur de curiosités savantes, autrement qu’en consommateur de culture ? Que les démarches de Renan et de Foucault soient opposées n’entrent pas dans le cadre de cet article. M’intéressent en revanche les tâtonnements de Foucault pour instaurer une relation différente avec l’auditoire, notamment en deux aspects intimement liés. À partir du cours de 1976, « Il faut défendre la société », Senellart remarque une rupture. Foucault semble ménager en quelque sorte une place à l’ignorance et au doute pour faire entrer plus facilement dans l’atelier de la recherche, pour éviter au mieux les effets d’intimidation dans le rapport au savoir. C’est ainsi par exemple qu’émergent en cours de route des analyses et des concepts qui modifient l’orientation initiale. En outre, Foucault met sur la table tout ce qui témoigne que le travail de recherche n’est pas un phénomène extérieur sans puissance d’expérience pour soi, et que dans l’acte de transmettre se transforme ce qu’on pense, se bouleverse son rapport au monde et à certains objets de pensée. D’une certaine manière, Foucault se place au plus près du travail en train de se faire, ce qui impose d’accueillir sans pudeur le provisoire, l’inachèvement, l’idée farfelue, le débordement. Tout ce qui rend concret, au fond, une science du coup moins arrogante, plus « humaine ».

29Guillaume Sibertin-Blanc et Stéphane Legrand s’appuient sur Foucault et son rêve, formulé dans un entretien au Nouvel Observateur publié en 1985, de créer une maison d’édition de recherche où celle-ci pourrait « se présenter dans son caractère hypothétique et provisoire » (Foucault, 2009, p. 11), pour imaginer un lieu appelé « appareil théorique de groupe » (ATG). Le style est certes assez lourd mais la pensée plutôt vive, en tout cas stimulante pour pousser la réflexion concernant les universités populaires alternatives à la fois sur les questions de subjectivité et de dispositifs.

30En ce qui concerne le rapport de l’intellectuel au champ social et politique, Sibertin-Blanc et Legrand en appellent à revisiter l’opposition apparemment si claire que Foucault établit entre intellectuel spécifique et universel (Foucault, 2001b). Je souscris à ce point de vue. Le rôle de l’intellectuel que définit Foucault est quelque chose de sérieux, qui interroge une responsabilité et une présence dans le monde, une fonction à assumer dans la démocratie, la conscience d’un rapport nécessaire à l’histoire. Je pense toutefois qu’il faut aussi le prendre avec un peu d’ironie, le même type d’ironie que Foucault pratique vis-à-vis de l’érudition. Le dégoût de Foucault pour toute assignation identitaire devrait nous y inciter. Dès lors, il ne peut s’agir que de se décaler en permanence, de n’être jamais là où on vous attend pour déjouer ces identifications mortifères : « Je rêve de l’intellectuel […] qui, sans cesse, se déplace, ne sait pas au juste où il sera ni ce qu’il pensera demain, car il est trop attentif au présent » (Foucault, 2001c, p. 268-269). Je note d’ailleurs que Foucault faisait du navire, dans un texte d’une singulière beauté, l’hétérotopie par excellence (2001d, p. 1581). Foucault aime assurément se balader de rivage en rivage, un jour intellectuel « universel », un autre intellectuel « spécifique », ou bien encore « un marchand d’instruments, un faiseur de recettes, un indicateur d’objectifs, un cartographe, un releveur de plans, un armurier » (2001a, p. 1593).

31Pour nos deux auteurs, il est clair que cet entretien qu’ils rééditent ouvre encore une autre perspective. En envisageant dans cet entretien la fonction intellectuelle comme une pratique spécifique de production matérielle de savoirs – et non seulement selon le point de vue de la fonction qu’on exige de l’intellectuel –, Foucault inciterait à penser un lieu dédié à la critique intellectuelle et non à la transmission de savoir critique : ce que Sibertin-Blanc et Legrand appellent un ATG. Je ne reviens pas sur les fonctions majeures qu’ils assignent à ces ATG, que ce soit de donner accès à la tuyauterie, aux façons de penser plus qu’aux contenus, ou de proposer une histoire critique des concepts. L’ATG doit surtout chercher à encourager un rapport productif aux savoirs qui fait que le consommateur se transforme dans l’usage singulier qu’il fait de la connaissance, parce qu’on lui offre la possibilité de prolonger dans ses propres productions quotidiennes ce qu’il consomme. Cela passe notamment par l’expérience de la production de savoirs, à travers la production de textes. Ceci paraît tout à fait devoir s’appliquer aux universités populaires – et bien sûr « non populaires », c’est-à-dire à notre système académique d’une manière générale. Il faut d’ailleurs noter à ce sujet que des expérimentations sont en cours dans quelques universités populaires. Le philosophe Michel Tozzi a ainsi développé des ateliers d’apprentissage du philosopher, d’abord pour les enfants et dorénavant testés pour les adultes. Il s’agit de partir d’une documentation de référence sur un thème donné, puis pour chaque participant tour à tour d’occuper une position d’apprentissage, d’échanger ses découvertes et de produire de l’écrit, dans le cours même de l’atelier. Où l’on retrouve la leçon de Vernant : si l’on veut faire mieux comprendre et surtout autrement, il faut expérimenter, inlassablement, et trouver son style (2004, p. 66-67).

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Notes

1 Il n’est donc pas nécessaire de se reconnaître dans ce que fait Michel Onfray à l’Université populaire de Caen, tant sa pratique semble s’éloigner de l’idée du pédagogue libertaire qu’il promeut, au profit d’une posture de « maître » qui assène littéralement son savoir et noie l’auditoire sous une masse intimidante de références et de citations. Sa pédagogie laisse en fait peu de place au cheminement, au tâtonnement, au doute. Autrement dit, Onfray sait et tient à le faire savoir.

2 J’aimerais témoigner de ma dette vis-à-vis de Philippe Corcuff, fondateur de l’Université populaire de Lyon, qui nous propose des textes, une « littérature grise » tout à fait essentielle à la vie des idées : elle incite en tout cas chaque université populaire alternative à penser son action.

3 Les mots ont leur importance. L’Université populaire de Grenoble privilégie ce terme à celui d’enseigné et l’entend dans sa version linguistique qui met en avant l’activité de celui qui reçoit. Autrement dit, l’auditeur n’est pas un récepteur passif.

4 « L’éducation face aux évolutions de la société » [en ligne], conférence-débat à la Maison de l’université de Rouen, 10 février 2009, [URL : http://gauchet.blogspot.fr/2009/04/leducation-face-aux-evolutions-de-la.html], consulté le 13 avril 2012.

5 Théorisée notamment sous la forme de l’intellectuel universel par Julien Benda (1990).

6 Lemieux ménage une place à un inconscient dans la transformation des raisons d’agir (2009, p. 166 sq.), mais c’est un inconscient qu’on pourrait peut-être appeler « grammatical », non substantif comme chez Freud, non réductible au refoulé et plus proche de la notion de préconscient.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Dartigues, « L’université populaire, un nouveau lieu de transmission des savoirs », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], #12 | 2012, mis en ligne le 29 octobre 2014, consulté le 26 juillet 2016. URL : http://traces.revues.org/5524 ; DOI : 10.4000/traces.5524

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Auteur

Laurent Dartigues

chargé de recherches au CNRS, membre du laboratoire Triangle (ENS de Lyon)

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Droits d’auteur

© ENS Éditions

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