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Les sciences humaines dans les politiques éducatives

L’histoire dans la classe préparatoire aux études supérieures : retour sur une expérience

Olivier Coquard
p. 97-106

Texte intégral

1La classe préparatoire aux études supérieures (CPES) du lycée Henri IV représente une année au cours de laquelle des élèves méritants et boursiers peuvent se préparer à franchir dans les meilleures conditions le cap de la première année de classe préparatoire. D’une part, il s’agit de permettre à plus d’étudiants issus des catégories socioprofessionnelles modestes d’entrer dans les grandes écoles de premier rang ; d’autre part, il s’agit d’accroître la part des étudiants issus de ces catégories modestes dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), y compris dans les CPGE les plus sélectives. Le constat initial, en 2001, était clair : de même que les grandes écoles voyaient se réduire considérablement la part de leurs étudiants issus des milieux modestes, de même cette part se réduisait dans les CPGE et en particulier dans celles dites « de premier rang », qui fournissent les principaux contingents des élèves des Écoles normales supérieures (ENS).

2À la même période, nombre d’institutions ont pris conscience qu’il y avait là un vrai problème social – parmi elles, l’Institut d’études politiques de Paris, les lycées Thiers de Marseille et Jullian de Bordeaux, ou l’ESSEC et HEC (les deux écoles supérieures de commerce les plus réputées). Depuis, plusieurs autres expériences ont été réalisées : projets de tutorat des élèves de première et terminale (ESSEC), classes intermédiaires (Bordeaux, Marseille) ou concours d’entrée spécifiques (IEP) ont servi d’inspiration aux nouvelles entreprises. Les projets pour répondre à ce problème sont aussi variés que les institutions qui l’ont pris en charge, et des échanges d’idées permettent aux différentes expérimentations de s’enrichir les unes les autres : pour Henri IV, ces échanges se font principalement avec le lycée Clémenceau de Nantes, l’ENS de Lyon, l’ENS-Ulm, l’ESSEC, HEC, l’École polytechnique, les lycées militaires ou encore les internats d’excellence par exemple.

3Le dispositif propose donc une année de formation consécutive au baccalauréat. Trente étudiants sont recrutés dans trois filières – littéraire, économique et scientifique – à raison de dix étudiants à peu près par filière. Tous suivent un enseignement commun en français, philosophie, langue vivante et prise de parole. Chaque filière propose ensuite des enseignements spécialisés : physique pour la filière scientifique par exemple, littérature pour les littéraires, mathématiques pour les économistes et les scientifiques, géographie et histoire pour les économistes et les littéraires. La répartition des matières correspond à celle que les étudiants auront à présenter quand ils passeront les concours des grandes écoles. L’enseignement de la « prise de parole », spécialement conçu pour ce projet CPES, souhaite pallier les carences à l’oral dont souffrent souvent les étudiants venus de milieux modestes. Un professeur coordonnateur est chargé, pour chaque filière, d’assurer le lien entre les différents acteurs de la CPES : professeurs, tuteurs, administration et étudiants. À cet enseignement s’ajoutent des heures de tutorat ainsi que la réalisation d’un programme culturel associant opéra, théâtre, concerts et musées. Les étudiants, en plus de leur bourse, reçoivent des bourses complémentaires qui, durant trois années et donc jusqu’à l’année du concours, leur permettent de financer à la fois l’hébergement en internat et la demi-pension. Des stages avec des entreprises partenaires leur sont proposés, ainsi qu’un stage linguistique au British Council. Enfin, une aide matérielle leur est également fournie sous la forme d’un ordinateur portable et de livres.

  • 1 Les Zones d’éducation prioritaire, initiées en 1981, et les Réseaux d’éducation prioritaire (...)

4La CPES a été ouverte à la rentrée 2006 ; cinq promotions se sont donc aujourd’hui succédé dans ce dispositif, soit un peu moins de 150 étudiants. Un bilan global a été réalisé en 2009 par une mission de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN). Il a naturellement porté sur le profil des étudiants admis dans la CPES. Ceux-ci ont, depuis la deuxième promotion, été recrutés dans le cadre de la procédure « admission postbac », un dossier complémentaire au dossier informatique devant être rempli pour la CPES. Tous sont boursiers du secondaire ou éligibles à une bourse du Centre régional des œuvres universitaires et scolaires (CROUS) au moment où ils sont recrutés, soit avant le baccalauréat. 70 % d’entre eux sont boursiers à plus de 7 points – globalement, le public atteint est donc bien celui d’étudiants issus de milieux très modestes. Pour la promotion actuelle, nous n’avons pas recruté de boursier à « taux zéro ». Les filles composent 60 % de l’effectif ; la filière scientifique surreprésente les garçons, la filière littéraire surreprésente les filles, celles-ci étant légèrement majoritaires dans la filière économique : aucune surprise donc. Les bacheliers venus de la série S constituent le gros des troupes : 50 à 60 %. Omniprésents dans la série scientifique, ils sont également présents en série économique et commerciale, et, dans une moindre mesure, dans la série littéraire où l’on retrouve, comme en série économique et commerciale, des bacheliers ES à côté des bacheliers L. L’analyse géographique montre une part importante de la région parisienne, environ 40 %, mais pas excessive ; la part des Franciliens s’est réduite au cours des années. Au-delà, nos étudiants viennent véritablement de toutes les régions françaises, du Nord aux Bouches-du-Rhône, de la Bretagne à l’Alsace ; chaque année, des étudiants viennent des territoires d’outre-mer. Les établissements qui nous ont envoyé un ou deux étudiants ont tendance à nous proposer d’autres candidats les années suivantes, ce qui aboutit éventuellement à la signature de conventions de partenariat entre lycée d’origine et lycée d’accueil. Si les milieux urbains sont naturellement majoritaires, nous avons chaque année un ou deux enfants de paysans, et notre choix de recrutement ne privilégie pas du tout les statuts des établissements d’origine (REP ou ZEP1). Le critère social suffit cependant à expliquer la forte représentation (à peu près 50 %) des étudiants venus d’un habitat périurbain « de cité ». Nous avons très clairement choisi de ne pas nous intéresser statistiquement à la question des « minorités visibles » ; elles sont sans doute plus présentes en CPES que dans les autres CPGE – à titre personnel, j’avoue une indifférence diamétrale pour ce genre de question et j’assume le caractère quelque peu abrupt de cette formule.

5Parmi ces étudiants, une centaine – littéraires et économistes – a suivi un enseignement d’histoire, lequel m’a été confié à la fois parce que j’enseigne l’histoire en classes préparatoires littéraires depuis 1993 et parce que je fais partie des initiateurs du projet. Cet enseignement se distribue entre 4 heures de cours plus 1 heure de tutorat par semaine et deux interrogations orales par an. Il s’agit d’un enseignement comparable, en poids horaire, à celui dispensé en première année de classe préparatoire économique ou littéraire. Le programme d’enseignement, validé dès 2005 par l’Inspection générale de l’Éducation nationale, a pour objectif de permettre aux étudiants de faire face aux exigences très différentes de l’enseignement de l’histoire en classe de Lettres supérieures – première année de classe préparatoire littéraire – et en classe préparatoire économique et commerciale voie scientifique. Le présent texte souhaite établir un bilan de cinq années de fonctionnement de ce programme. Ce bilan doit être considéré comme empirique, intuitif et non comme le résultat d’une enquête systématique.

Bilan d’un programme

Genèse du programme d’histoire de la CPES

6Quand, au mois de décembre 2005, la création de la CPES est devenue une réalité, il a fallu concevoir très vite un programme d’histoire – comme c’était le cas pour toutes les disciplines. Étant en charge de cette partie du projet, j’ai sollicité l’appui d’un collègue enseignant comme moi en Première supérieure – deuxième année de classe préparatoire littéraire –, Pascal Culerrier, collègue dont je savais les méthodes pédagogiques et les approches historiques très différentes des miennes, mais que le projet CPES motivait fortement. Ce sont donc deux profils d’enseignants assez différents, puisqu’il s’intéresse beaucoup plus que moi à l’histoire contemporaine et que son enseignement est plus systématiquement magistral, qui se sont associés pour concevoir le programme de la CPES.

7Nous avons d’abord dû trancher dans un débat impliquant la totalité de l’équipe pédagogique et administrative de la CPES : certains d’entre nous, dont moi, étions favorables à un thème central auquel les programmes de chaque discipline seraient articulés, dans les matières scientifiques comme dans les matières littéraires. Cette optique découlait d’une approche qui faisait de la CPES un temps où les étudiants devaient apprendre à établir, entre les champs de la connaissance, des liens et des ponts. Nous avions – parlant ici des avocats de cette thématique transdisciplinaire – l’impression que précisément, les milieux socioculturels les plus favorisés encouragent la maîtrise de ces liens et de ces ponts et que cette maîtrise est l’une des clés de la réussite, en particulier pour les concours les plus sélectifs. Une autre partie des collègues souhaitait que chaque programme prépare d’emblée les élèves aux spécificités inhérentes à chaque discipline dans le cursus des CPGE. C’est cette vision des choses qui a été retenue et nous avons donc pu et dû élaborer notre programme de façon parfaitement autonome, bien que nous nous soyons concertés avec notre collègue de géographie Daniel Oster.

8Nous sommes partis de constats empiriques concernant les lacunes communes à tous nos étudiants de Lettres supérieures : un défaut de maîtrise du vocabulaire spécifique à l’histoire, aux sciences politiques, à l’économie ; une certaine difficulté à argumenter dans le cadre de la dissertation ; un certain manque d’habitude dans l’acquisition cumulative des connaissances. Par ailleurs, ceux des étudiants de Lettres supérieures venant des milieux les moins favorisés pâtissent, en sus, de lacunes en matière de compétences rédactionnelles, et de ce que l’on appelle la « culture générale ». Constats certes un peu vagues et effectivement empiriques, qui ont cependant constitué la base sur laquelle nous avons édifié notre programme. Celui-ci consiste désormais en trois grandes thématiques : une thématique politique centrée sur la notion de citoyenneté ; une thématique culturelle centrée sur la notion de religion ; une thématique économique centrée sur la notion d’entreprise. Chaque thématique est étudiée à partir de deux questions : par exemple, la citoyenneté est observée dans la Grèce du ve siècle et dans l’Europe du xixe siècle.

9Pour les savoir-faire, ceux-ci étaient relativement évidents au départ : il s’agissait de former ces étudiants à la dissertation, à la leçon orale de concours, au commentaire de document, sachant que pour ces deux derniers exercices, la CPES pourrait leur donner un peu d’avance sur leurs camarades entrant directement en classe de Lettres supérieures ou de prépa économique et commerciale.

Validation

10Nous avons d’abord soumis nos idées initiales à ceux de nos collègues que le projet intéressait – ce qui n’était pas le cas de tous. Nous avons ensuite soumis le projet à l’Inspection générale : Laurent Wirth, ancien professeur au lycée, nous a incités à modifier un certain nombre de points – la question portant sur l’Islam au temps des croisades a ainsi été abandonnée – pour insérer dans notre progression une thématique d’histoire économique à laquelle il était très attaché. Nous avons donc ajouté cette question à notre projet initial et, au mois de juin 2005, l’IGEN a effectivement validé le programme d’histoire de la CPES.

11À titre personnel, je voulais que cette validation soit effective, d’une part, parce que je souhaitais que l’Inspection générale suive véritablement la mise en application de ce programme d’une CPGE nouvelle ; d’autre part, parce que cela officialisait la fonction formatrice de l’histoire en CPES. Je ne cacherai pas que, pour le premier espoir, il a été quelque peu déçu… même si l’intérêt de l’Inspection générale n’a jamais été démenti.

Bilan d’un enseignement

Une pédagogie de CPGE classique

12Très peu de nos étudiants de CPES viennent d’établissements où le débouché naturel de la terminale est une classe préparatoire ; l’immense majorité vient de lycées où l’objectif fondamental de la terminale est la réussite au baccalauréat. Entre cet objectif et les prérequis implicites pour une bonne réussite en CPGE, la distorsion est considérable et n’a cessé de s’accroître. On recrute prioritairement en CPGE des étudiants qui sont remarquables non pas pour leur savoir, mais bien pour leur potentiel : quant à leur savoir, qu’il soit fondamental ou méthodologique, il est adapté aux exigences du baccalauréat, pas aux demandes d’une CPGE.

13J’ai donc choisi de procéder au moins partiellement avec les CPES comme je le fais avec mes autres CPGE : j’enseigne en Lettres supérieures, en option histoire de Première supérieure moderne – qui prépare au concours d’entrée de l’ENS de Lyon – et j’ai eu des services en Première supérieure classique – l’équivalent pour le concours d’entrée de l’ENS-Ulm –, en prépa IEP comme en prépa économique et commerciale voie scientifique. Fondamentalement, le cours est magistral ; chaque thème est accompagné d’une bibliographie qui, pour être moins terrifiante que celle des questions de première supérieure, n’en paraît pas moins redoutable aux étudiants fraîchement débarqués du baccalauréat. L’illustration accompagne le cas échéant le cours magistral.

14Comme dans les autres CPGE, je consacre certaines séquences à des commentaires de documents – tirade d’une tragédie grecque, extraits des recueils du Hadith ou statistiques de la production pétrolière. Il s’agit de montrer quel type de traitement l’historien fait subir à sa source ; autrement dit, comment se construit le discours historique comme un discours scientifique. Il s’agit à la fois d’une préparation aux exercices que certains d’entre eux connaîtront et aussi d’une tocade personnelle pour les questions d’épistémologie de l’histoire. J’organise, comme pour toutes mes classes, des visites (Louvre, Versailles entre autres) associées aux programmes que je mets en œuvre.

15Les évaluations sont, elles aussi, dans l’ensemble, assez classiques : dissertations à la maison, dissertations en temps limité de 4 ou 5 heures, exposés oraux sous forme d’interrogations individuelles ou sous forme d’exposés en classe. Il y a, à la fin de l’année, un « concours blanc » où se succèdent des épreuves dans les différentes matières de chaque filière.

Des ouvertures nécessaires

16Cette classe me permet aussi de faire des expériences, moins par goût personnel de l’innovation que pour faire face à des problèmes spécifiques à cette classe. La prise de parole fait l’objet, comme il a été mentionné précédemment, d’un cours spécifique. Pour répondre à ce cours, j’ai mis en place un type de devoir oral où, en public, les étudiants sont à la fois questionneurs et questionnés, le professeur venant encadrer et évaluer, sur une thématique particulière, la pertinence des questions et des réponses. Par ailleurs, la régularité de l’apprentissage factuel semble parfois dans cette classe plus aléatoire que dans les CPGE traditionnelles. Face à ce constat, j’en reviens à des interrogations de type très traditionnel portant sur des dates, sur des lieux, sans cependant aller jusqu’au QCM. L’entraînement à la rédaction – quand ce n’est pas l’achèvement de la maîtrise de la prise de notes – fait également partie des exercices que je dois mettre en œuvre.

17Plus que dans mes autres classes, j’ai développé en CPES le travail en groupe, des groupes que je constitue de façon impérative en y mixant garçons et filles et économistes et littéraires. Sans méconnaître l’efficacité du regroupement par affinités, je préfère forcer la convergence des différences. Ce travail en groupe permet d’aborder le traitement des bibliographies, de réaliser des exposés en classe ou encore de réaliser en classe des exercices impromptus sur telle ou telle partie de dissertation. Je peux prendre l’exemple de l’étude faite, par groupe, sur le Marat de David autour de trois thématiques : L’Ami du peuple, le martyr de la Révolution, l’apogée néoclassique. Dûment guidé, chaque groupe parvient à tirer les principaux enseignements de ce tableau emblématique de la Révolution française.

18Par ailleurs, malgré l’absence d’un axe programmatique commun, la CPES est l’occasion de très fréquents échanges avec d’autres collègues : outre Françoise Boulais qui assure le cours de prise de parole et Françoise Dasi qui pilote l’accompagnement culturel, mes collègues de français et de philosophie partagent fréquemment avec moi des leçons. Il n’y a pas d’obligation ; cette liberté est sans doute la meilleure garantie du plaisir que nous trouvons à travailler ainsi.

19Que ce soit par rapport au travail de groupe, à la nature des évaluations, à la conduite du programme, chaque année apporte, ce qui est rassurant, son lot de modulations et de nécessaires évolutions.

Une perception contrastée

20Je suis personnellement très heureux de faire cours, ce qui est vrai avec la CPES comme avec mes autres classes – ça a toujours été vrai d’ailleurs. Mon statut de professeur coordonnateur explique sans doute partiellement que j’ai le sentiment d’une présence assez régulièrement massive des étudiants, ce qui peut n’être pas tout à fait le cas dans tous les cours.

21Pour la perception immédiate des étudiants, je leur ai tout simplement demandé leur avis par écrit. Ils ont assez confiance pour avoir exprimé sans fard excessif leur opinion. J’ai posé deux questions volontairement ouvertes : « Qu’attendez-vous de l’histoire pour la suite de votre cursus ? » et « Que sont pour vous les sciences humaines ? ». Ils avaient en tout et pour tout 20 minutes pour y répondre. Les 20 fiches répondant à ces deux questions donnent des résultats évidemment contrastés. 13 filles, 7 garçons et 8 littéraires, 12 économistes constituent la promotion concernée. À la première question, les réponses les plus fréquentes concernent la compréhension du temps présent, la réussite aux épreuves d’histoire des concours et la culture générale. Une étudiante exprime une très claire déception par rapport à un enseignement lointain, scolaire et inutile ; d’un autre côté, un étudiant souligne qu’il comprend désormais que tout est histoire. Les économistes sont, en général, plus sensibles à l’utilité immédiate et à la préparation des concours ; les garçons également ; les filles et les littéraires sont plus sensibles à l’apport culturel de l’histoire – souhaité ou effectivement ressenti. Il s’agit là d’impressions globales, qu’une lecture détaillée amènerait à nuancer. Pour la seconde question, à laquelle les réponses ont été plus brèves, celles-ci se limitent en gros à expliquer que les sciences humaines sont les sciences qui traitent de l’homme. Cette sobriété conceptuelle vaut autant pour les littéraires qui profitent d’un enseignement complémentaire en philosophie que pour les économistes qui bénéficient d’un enseignement spécifique en SES. Ces réponses sont de fait intéressantes pour un professeur que passionnent surtout les périodes anciennes et convaincu que l’histoire est une science précisément parce qu’elle est une construction poétique.

Bilan d’une expérience

Des résultats quantitatifs encourageants

22Les deux premières promotions de la CPES ont passé de nombreux concours. Sur la cinquantaine de candidats – toutes filières confondues sur deux ans –, une vingtaine a intégré des écoles dites de premier rang : École polytechnique, ENS-Ulm, ESSEC entre autres. Une partie retentera cette année ces concours, une quinzaine d’étudiants ayant rejoint l’université dans des cursus aussi variés que les affaires internationales à Paris 1 ou l’École polytechnique de Lausanne. L’une d’entre elles a même créé sa propre entreprise tout en continuant un cursus de master en Lettres modernes. Globalement, la CPES a donc plutôt augmenté les chances de ces étudiants d’intégrer de bons cursus. Il n’est pas possible de savoir ce qui serait advenu s’ils n’étaient pas passés par la CPES. Mais tous sont convaincus qu’ils n’auraient pas aussi bien réussi ; c’est le sentiment que, comme enseignants, nous avons également. Statistiquement, avoir fait une CPES permet probablement d’espérer un succès accru aux concours, en particulier pour des étudiants issus de milieux modestes.

23En septembre 2005, il y avait moins de 10 % de boursiers dans les CPGE du lycée. En septembre 2010 hors CPES, il y avait 30 % de boursiers. Sur ces 30 %, un tiers sont des boursiers à « taux zéro », un tiers sont issus des CPES 2008 et 2009, le troisième tiers constituant une augmentation réelle du nombre de boursiers classiques – secondaire ou CROUS. Nous ne comptabilisons pas parmi ces boursiers les étudiants étrangers dotés par leur gouvernement. Il semble donc que l’existence de la CPES a facilité des candidatures d’étudiants pour les CPGE classiques du lycée. Inversement, sans doute, l’efficacité « normale » des élèves issus des CPES a-t-elle pu lever les préventions de tel ou tel collègue vis-à-vis d’élèves venus d’établissements « mal classés » dans les affligeants baromètres ratiocinés par la presse. De fait, depuis le début de cette expérience, alors que nous avons vu croître notre recrutement d’élèves boursiers, issus souvent de lycées difficiles, nous avons eu confirmation de l’excellence du travail accompli par nos collègues du second cycle, et les résultats de notre établissement sont restés a minima au même niveau.

24Tous les étudiants de la CPES ont à cœur de transmettre leur expérience dans leurs établissements d’origine. Outre les conventions de partenariat officielles, ces visites rendent plus évidentes les candidatures à des CPGE de premier rang pour leurs camarades les plus talentueux.

25Enfin, l’expérience de la CPES a permis de relancer des dispositifs déjà enclenchés comme à Bordeaux ou à Marseille, et a surtout suscité d’autres initiatives dans une quinzaine de lycées à classes préparatoires. Nous nous sommes ainsi inscrits pleinement dans un mouvement d’intégration sociale où se multiplient les dispositifs, adaptés aux différents types d’établissements – que ce soit à l’ENS de Lyon, à l’ENS-Ulm, à l’ESSEC ou encore à l’École polytechnique. Après cinq années de fonctionnement, la CPES semble être une expérience globalement positive.

Des résultats disciplinaires variés

26Selon les disciplines et les promotions, les bilans peuvent cependant être variables. Pour l’histoire stricto sensu, la formation reçue en CPES a été, selon le témoignage des anciens étudiants entrés ensuite dans les prépas économiques et commerciales voies économiques et scientifiques, utile surtout pour la méthodologie et pour la culture générale. En ce qui concerne les littéraires, leurs résultats en Lettres supérieures ont naturellement été variables, comme si l’année de CPES avait en effet produit des cohortes d’élèves normales, avec des talents variables selon les disciplines. J’ai retrouvé, depuis trois ans, quatre anciens élèves de CPES dans la spécialité histoire-géographie de la préparation à l’ENS de Lyon ; l’une a intégré dès la première tentative l’EDHEC avec une admissibilité parallèle à l’École supérieure de journalisme (ESJ) de Lille ; deux sont actuellement en khâgne ; la quatrième, effectivement un peu moins au point pour les épreuves de concours, n’y a pas obtenu de résultat significatif. Sur les deux qui ont été admises dans d’autres classes de Première supérieure, l’une, au lycée Chaptal, a été admissible à l’ESJ et redouble sa première supérieure ; l’autre n’a pas obtenu de résultat à l’ENS et est actuellement à l’université de Rouen en licence 3.

27Tous les étudiants ont régulièrement obtenu leurs équivalences universitaires ; l’une, pourtant refusée en Première supérieure et à laquelle nous n’avions pas accordé, à l’issue de son année de Lettres supérieures, l’équivalence totale de première année, est même parvenue à négocier avec le service des équivalences de Paris IV une équivalence de licence 2.

28Sur le plan comptable, l’année de CPES en histoire est donc une année formatrice. Il semble qu’elle contribue sinon à éveiller des vocations d’historiens, du moins à faire de l’histoire un élément constitutif de la formation complète que représente une CPGE.

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Notes

1 Les Zones d’éducation prioritaire, initiées en 1981, et les Réseaux d’éducation prioritaire, qui les poursuivent à partir de 1997, sont des dispositifs à travers lesquels des établissements scolaires ont bénéficié de moyens supplémentaires et d’une plus grande autonomie de fonctionnement dans un objectif de lutte ciblé contre l’échec scolaire. Ils se sont fondus depuis 2011 dans le programme Éclair qui concentre ces moyens supplémentaires dans un nombre restreint d’établissements.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Olivier Coquard, « L’histoire dans la classe préparatoire aux études supérieures : retour sur une expérience », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], #12 | 2012, mis en ligne le 29 octobre 2014, consulté le 08 décembre 2016. URL : http://traces.revues.org/5522 ; DOI : 10.4000/traces.5522

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Auteur

Olivier Coquard

professeur en classes préparatoires au lycée Henri IV (Paris)

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Droits d’auteur

© ENS Éditions

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