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Les sciences humaines dans les politiques éducatives

Les nouveaux programmes de sciences économiques et sociales : une remise en cause historique, mais de quoi au juste

Emmanuel Buisson-Fenet
p. 55-68

Texte intégral

  • 1 On comptera, parmi les « grandes » associations, l’Association française de science (...)
  • 2 Voir, par exemple, les articles de Maryline Baumard, « Des scientifiques lancent un appel p (...)

1Les sciences économiques et sociales (SES) partagent avec l’histoire un rare privilège parmi les disciplines scolaires en France : elles sont capables de faire la une de l’actualité médiatique sur une petite phrase concernant le contenu de leurs programmes. On peut modifier de fond en comble l’enseignement de la technologie, cela n’émeut pas grand monde. Mais que l’on touche à la place de l’histoire de France dans les enseignements de collège, ou que l’on parle d’étudier l’élasticité-prix en seconde, et l’on assiste à un redoutable débat sur les « principes », opposant les tenants des anciens et des nouveaux programmes. La polémique est très vive parmi les professeurs de SES depuis la publication des nouveaux programmes de première et terminale de la série économique et sociale (ES) en 2010-2011, que ce soit sur les listes de diffusion professionnelles, ou entre l’APSES, l’Association des professeurs de SES, et certains membres du groupe d’experts à l’origine des nouveaux programmes. Cette querelle a même débordé du monde de l’enseignement secondaire, pour mêler diverses associations disciplinaires de l’enseignement supérieur, en devenant un enjeu de démarcation entre les « grandes » associations disciplinaires et les « petites » associations plus récentes ou plus « hétérodoxes »1. Elle a même fini par émerger dans les quotidiens nationaux au cours de l’année 20112. Les prises de position d’économistes et de sociologues se sont multipliées, avec parfois des lignes de clivage surprenantes par rapport aux oppositions usuelles dans le monde académique.

2Si l’on prend un tout petit peu de recul, il est assez étonnant que la polémique se focalise ainsi sur le contenu des nouveaux programmes, alors qu’il n’y a pas, vu de loin, de démantèlement majeur : les SES n’ont pas disparu, elles proposent toujours d’associer diverses sciences sociales, alors que l’on aurait pu assister à une séparation de l’enseignement de l’économie et de la sociologie, ou à une fusion avec l’économie-gestion, comme ce fut envisagé un temps. Les programmes contiennent toujours un grand nombre de thèmes similaires. À l’inverse, la polémique n’a porté que secondairement sur les structures du « nouveau lycée », alors que la transformation des conditions d’enseignement est très lourde pour les professeurs, dans un contexte budgétaire particulièrement difficile. Comment comprendre cette focalisation sur les programmes ?

3Je vais tâcher d’éviter de prendre simplement le parti des nouveaux programmes de SES, même si je vois beaucoup plus d’avantages que d’inconvénients à leur adoption. Je vais plutôt proposer une lecture de cette polémique, afin de comprendre pourquoi le débat s’est focalisé sur les programmes, souvent pour de mauvaises raisons, et parfois aussi pour de bonnes. Je tâcherai d’insister sur les deux points qui me semblent essentiels, l’interprétation que l’on peut faire de la séparation entre économie et sociologie, et les tensions entre la culture professionnelle des enseignants de SES et l’évolution récente des disciplines de référence. Évacuons d’abord les deux principales fausses pistes qui ont occupé beaucoup de place dans le débat public récemment.

Un programme idéologiquement marqué ?

4La première, et la plus virulente des lectures actuelles du débat sur les programmes, celle qui a été reprise parfois par la presse depuis 2010, est une lecture « idéologique » : les nouveaux programmes de SES seraient le reflet d’une tentative de normalisation idéologique visant à vider de son contenu un enseignement des SES qui a une portée « critique », via son éclairage des questions de société. Les violentes remises en cause dont l’enseignement des sciences économiques et sociales a été l’objet depuis plus de cinq ans, de la part des milieux patronaux notamment, les campagnes de presse sur les manuels de SES supposés « hostiles au marché », ont alimenté une inquiétude très légitime pour l’avenir des SES.

  • 3 La mission d’audit des manuels et programmes de sciences économiques et sociales au lycée (...)
  • 4 D’après les données communiquées par le ministre de l’Éducation nationale, Luc Chatel, lo (...)

5La publication du rapport de la commission Guesnerie sur l’enseignement des sciences économiques et sociales au lycée en 20083, même s’il maintenait un certain nombre de critiques, a marqué la fin d’une période de remise en cause de l’appariement entre économie et sociologie, qui est au fondement des SES. Le rapport Guesnerie en reconnaissait la légitimité et défendait également la généralisation de l’enseignement de l’économie en seconde, qui a été progressivement l’objet d’un assez large accord parmi les professeurs de SES. La réforme du lycée menée par les ministres de l’Éducation nationale successifs depuis 2008 a entériné cet objectif, et généralisé un enseignement d’exploration de l’économie en seconde dans des conditions matérielles difficiles pour les enseignants, mais en écartant le risque d’une fusion des SES et de l’économie-gestion au sein d’un programme unique, exclusivement consacré à l’économie. Au final, les SES en sortent plutôt confortées, puisque plus de 85 % des élèves de seconde ont choisi cette discipline scolaire en tant qu’enseignement d’exploration4.

6Par la suite, la réforme de la « nouvelle seconde » et la mise en place du nouveau cycle terminal – classes de première et terminale – impliquaient nécessairement une refonte des programmes scolaires et une remise à plat de l’architecture des programmes actuels, lesquels datent de la fin du siècle dernier (1998-2003). Les nouveaux programmes de seconde, de première et de terminale sont mis en place progressivement, respectivement en 2010, 2011 et 2012, une douzaine d’années environ après la dernière mouture. Sur certains aspects, celle-ci était d’ailleurs plus un toilettage qu’une rupture avec les programmes précédents, lesquels dataient en fait de la création de la série ES, à la place de l’ancienne série B, au début des années 1990. Comme dans toutes les disciplines scolaires, une refonte des programmes accompagne donc la réforme des structures de l’enseignement au lycée engagée par le gouvernement et nécessite de former un nouveau groupe d’experts pour élaborer ces programmes. La rénovation des programmes n’a donc pas procédé d’une « intention idéologique » visant spécifiquement les SES, mais d’une remise à plat de l’ensemble des programmes du secondaire.

7D’une façon assez habile, le gouvernement a choisi de ne pas nommer dans ce contexte un groupe d’experts idéologiquement marqué à droite, mais de l’inscrire au contraire dans une certaine continuité historique : Jacques Le Cacheux, le nouveau président du groupe d’experts, avait déjà participé à cette institution entre 1999 et 2003. On voit difficilement cet économiste de l’Observatoire français des conjonctures économiques (OFCE), de claire sensibilité keynésienne, décider de participer, pour des raisons idéologiques, au démantèlement de programmes qu’il avait contribué à établir. Un examen rapide des nouveaux programmes permet de montrer qu’ils ne sont pas là simplement pour faire l’apologie du tout marché : en seconde, l’élément de cours sur le marché est suivi, comme en première, d’un élément tout aussi consistant sur les limites du marché, dans la logique de l’économie publique. En seconde, celui sur le chômage s’intitule « des coûts du travail trop élevés ou une insuffisance de la demande », entrée équilibrée entre toutes. Cela ne signifie pas que le gouvernement a renoncé à faire un certain nombre de préconisations sur le contenu et les objectifs des programmes, mais le moins que l’on puisse dire, c’est que s’il souhaitait les mettre au service d’une interprétation du monde social contre une autre, il a manifestement raté sa tentative.

  • 5 Tribune de Marjorie Galy, présidente de l’APSES, dans L’Humanité du 13 janvier 2011 ; art (...)
  • 6 Le précédent programme de terminale proposé par le groupe d’experts présidé par (...)

8La polémique sur la pseudo-disparition du thème des « classes sociales » est symptomatique de ces faux débats dans lesquels nous enferme une lecture idéologique des nouveaux programmes5. Début 2011, une campagne de mobilisation a fait de la disparition des « classes sociales » au sein du programme de première ES son cheval de bataille, en laissant entendre qu’il s’agissait d’un choix idéologique. Un colloque sur la disparition des classes sociales des programmes de lycée est même organisé par l’APSES et diverses associations en février 2011. En réalité, l’étude des « classes sociales » a simplement été décalée du programme de première vers le programme de terminale, comme le président du groupe d’experts l’avait affirmé dès le début. Ce type de polémique est donc plus le signe d’une rupture de confiance entre ceux qui élaborent les programmes et l’Association des professeurs de SES, que d’un risque objectif de mise au pas. L’élaboration des programmes est une construction complexe, qui empêche fort heureusement de les réduire à une production idéologique imposée par un gouvernement malintentionné. Les étapes de la constitution d’un programme scolaire sont nombreuses, avec par exemple le passage devant le Conseil supérieur de l’éducation (CSE), qui a donné lieu à des débats vifs pour l’adoption des différents programmes de SES. Les votes du CSE ont montré une absence de consensus, même si cela n’est pas nouveau et si le programme de première ES a été finalement adopté6.

Un programme trop lourd ?

  • 7 « Il y a une tension immédiatement évidente entre les visées de formation générale, d’une (...)

9La deuxième fausse piste porte sur la lourdeur des nouveaux programmes, qui les rendraient absolument « irréalisables », à cause d’une inflation de notions. Cette critique s’appuie généralement sur un décompte des notions ou des éléments de cours demandés, et pose plusieurs questions. D’abord, cette critique est absolument récurrente et en dit bien plus long sur notre système éducatif en général que sur la nature de ce programme particulier. Le programme précédent de terminale, rédigé en 2003, avait déjà fait l’objet de vives critiques en raison de l’inflation de notions, malgré l’objectif affiché d’allégement (Beitone et al., 2004). Le rapport Guesnerie sur les programmes de SES dénonce d’ailleurs l’encyclopédisme des anciens programmes, qui « va de pair avec une assimilation insuffisante des fondamentaux de la culture disciplinaire ». Tout se passe comme si l’enseignement des SES était structurellement inflationniste, car les attentes envers les programmes sont trop nombreuses et contradictoires : le rapport Guesnerie montre bien qu’il est difficile de ne pas les surcharger, s’ils doivent avoir à la fois un objectif de formation générale sur l’ensemble des grandes questions ayant trait au monde contemporain et un objectif de formation intellectuelle aux disciplines scientifiques qui sont au cœur des SES7. Il plaide pour une rupture en faveur du second objectif, celui d’une formation plus rigoureuse à la démarche scientifique propre aux sciences sociales, mais sur un nombre plus limité de thèmes.

10À suivre le diagnostic du rapport Guesnerie, le groupe d’experts n’est en fait pas allé assez loin dans la rupture, dans la mesure où le nombre de « grandes questions » abordées en première reste très important. C’est la principale faiblesse des nouveaux programmes à mes yeux. Mais quelles ne seraient pas les critiques si le groupe d’experts avait supprimé des objets d’étude aussi importants que la monnaie ou la déviance par exemple ? Implicitement, le désaccord ne porte donc pas tant sur « l’encyclopédisme » – personne ne peut le revendiquer – que sur la pluralité ou la non-hiérarchisation des objectifs assignés à un programme scolaire. Le diagnostic sur la « lourdeur » des programmes en est le révélateur, et il perdurera tant que l’on fixera aux programmes scolaires des objectifs trop nombreux et trop ambitieux.

  • 8 « Dans la logique d’allégement des programmes, il ne faut pas seulement que l’on diminue (...)

11Enfin, la critique du nombre trop élevé de notions au programme pose un problème didactique, celui de savoir si des programmes précis sont « plus lourds » à traiter que des programmes qui ne le sont pas. Pour forcer le trait, un programme qui comprendrait seulement deux notions comme « l’État et le marché » n’est pas précisément léger, dans des classes à examen de lycée où les enseignants ont à cœur de couvrir l’ensemble des sujets possibles. Il autoriserait une myriade de problématiques, de sujets potentiels, de concepts mobilisables. On touche là à un problème récurrent des sciences sociales : en raison de la diversité des approches possibles sur chaque thème, un programme décliné sous la forme d’une série d’objets est très difficile à circonscrire. Il suffit d’avoir assisté à une réunion d’harmonisation entre correcteurs du baccalauréat pour observer la diversité des attentes sur un même sujet. Pour limiter cette dérive inflationniste, le rapport Guesnerie préconisait d’ailleurs de préciser les attendus sur chaque thème, ce qui correspond à la démarche entreprise dans les nouveaux programmes de SES : on observe clairement une volonté de préciser les problématiques mobilisables sur chaque item, posture revendiquée par le président du groupe d’experts8. Cela accroît forcément le nombre de notions affichées, alors même qu’au final le programme devrait être plus facile à traiter.

Un programme qui consacre la séparation entre économie et sociologie ?

12Le véritable casus belli, celui qui est au cœur des débats depuis dix ans, c’est en fait la séparation entre parties économiques et sociologiques au sein des programmes de SES, question qui divise profondément le monde enseignant.

13Le nouveau programme de SES est basé sur une tripartition disciplinaire entre une partie économique, une partie sociologique et une partie de science politique. Elles précèdent deux chapitres de « regards croisés » réunissant la contribution des trois disciplines pour comprendre des objets communs, à savoir les organisations et l’action publique. Cette présentation conduit bien à une rupture avec les programmes antérieurs de la filière ES, qui ne réservaient pas une partie entière à chaque discipline de référence. Il ne faut cependant pas exagérer le changement, car dans l’ancien programme, tous les chapitres ne faisaient pas l’objet d’un « regard croisé » (on n’imagine pas un traitement sociologique de la compatibilité nationale par exemple). D’autre part, elle n’implique pas que l’enseignant doit organiser son cours sur cette base : rien n’empêche d’alterner ou de réorganiser les chapitres comme on l’entend. Le préambule du nouveau programme est très explicite sur l’objectif poursuivi : il s’agit d’apprendre aux élèves à raisonner en économiste, en sociologue et en politiste, et par la suite d’appliquer ces trois approches à divers problèmes, sur lesquels on peut éventuellement croiser les regards disciplinaires.

14La séparation dans un programme scolaire entre les parties disciplinaires et les « objets communs » n’est pas nouvelle puisqu’elle est déjà utilisée dans l’enseignement supérieur en classe préparatoire lettres et sciences sociales (B/L), à la satisfaction générale. On pourrait se dire qu’elle fonctionne bien en classe préparatoire mais serait mal adaptée à des élèves plus jeunes, dans un cadre moins privilégié. C’est cependant ignorer que, même pour les élèves de classe préparatoire, le plus difficile est de réussir à croiser les regards disciplinaires, et non pas à s’approprier les notions économiques ou sociologiques. Comment des élèves moins sur-sélectionnés y parviendraient-ils davantage ?

  • 9 Par souci de simplification, je laisse de côté la question de la spécificité de la scienc (...)

15Plus largement, deux problèmes se sont conjugués pour rendre inévitable l’évolution, à plus ou moins long terme, vers un programme séparant clairement les parties sociologiques et économiques9. Le premier problème, c’est que les élèves issus de la filière ES ne tirent pas pleinement parti de l’investissement qu’ils ont réalisé en SES, pourtant leur matière principale pendant deux ans, lorsqu’ils poursuivent des études mobilisant les diverses sciences sociales dans l’enseignement supérieur. Un témoignage personnel pour l’illustrer : j’enseigne depuis une douzaine d’années en classe préparatoire, d’abord dans la filière économique et commerciale puis en lettres supérieures BL. J’ai eu l’occasion de voir des générations de très bons élèves de la filière ES, qui présentent souvent deux caractéristiques. Ils connaissent très bien certaines questions ou certaines problématiques (l’intégration par le travail à titre d’exemple), mais font preuve d’une autonomie de raisonnement limitée sur des sujets simples qui n’entrent pas directement dans le champ des objets qu’ils ont traités. Ils ont également tendance à accorder une place excessive à des oppositions théoriques réductrices (Bourdieu et Boudon, les auteurs « holistes » et « individualistes », etc.) et à renvoyer les différences entre courants théoriques à des conflits idéologiques (les néoclassiques sont bien entendu libéraux, et les keynésiens sont forcément favorables à la hausse de l’intervention publique). Point décisif, ils ne se demandent pas comment des hypothèses théoriques peuvent être empiriquement validées, et sont très surpris d’apprendre que la microéconomie peut aider à comprendre des problèmes concrets. En fait, ils ont été le plus souvent habitués à un enseignement dans lequel on convoque tel ou tel résultat d’une recherche, ou conclusion d’un ouvrage, sans expliciter la démarche qui a permis de l’obtenir. À charge pour l’élève de faire confiance à son professeur sur le choix de ses références ! Cette « pédagogie des résultats » peut avoir certains avantages pour multiplier les auteurs à citer en vue du baccalauréat, mais elle ne prépare pas à la poursuite d’études supérieures qui passe par l’appropriation des méthodes propres aux sciences sociales, ni, du reste, à la formation de citoyens critiques en mesure de distinguer entre les propos d’un essayiste et les arguments d’un chercheur. Les élèves de la série ES n’ont donc pas de véritable avantage comparatif dans les filières de l’enseignement supérieur où les sciences sociales sont enseignées. C’est non seulement un problème dans leur cursus scolaire, mais c’est, de plus, difficile à vivre pour nombre d’entre eux qui doivent parfois se reconstruire en acceptant de remettre en cause ce qu’ils pensaient avoir appris. Cela ne concerne pas seulement une poignée d’élèves en classe préparatoire, mais plus généralement tous ceux qui poursuivent des études supérieures dans des filières où les sciences humaines sont présentes. Si les élèves de ES réussissent bien dans un certain nombre de sections de technicien supérieur (STS), est-ce vraiment dû à leur culture générale en SES ou bien au fait qu’ils sont mieux formés aux études supérieures en venant d’une filière générale que des élèves de baccalauréat sciences et technologies de la gestion (STG) ?

16Une claire séparation des disciplines dans l’apprentissage des SES est tout aussi nécessaire du fait des bouleversements rapides de l’économie et de la sociologie depuis vingt ans. Deux grandes transformations caractérisent nos disciplines de référence, et nécessitent à plus ou moins brève échéance une évolution de leur apprentissage. En économie comme en sociologie, la « guerre des grands paradigmes » s’est considérablement affaiblie. Il est assez difficile de préciser ce qu’est un keynésien ou un néoclassique aujourd’hui, et en sociologie l’écrasante majorité des travaux ne sont pas associés à un grand paradigme particulier. Les manuels récents de sociologie ne procèdent plus par grandes divisions paradigmatiques, mais présentent dans le détail la démarche savante du sociologue et des exemples d’enquête de terrain (Paugam éd., 2010 ; de Singly et al., 2010). Les manuels récents d’économie font de même et s’appuient systématiquement sur des dizaines d’exemples concrets et d’études de cas (Wasmer, 2010 ; Stiglitz et Walsh, 2007). Or l’enseignement des sciences économiques et sociales reste basé sur la transmission de ce que l’on pourrait appeler une cartographie des conflits paradigmatiques, qui structure souvent les problématiques des chapitres de l’ancien programme, par exemple l’opposition entre holisme et individualisme méthodologique. On pouvait donc présenter l’économie et la sociologie à travers une succession de courants de pensée, et assimiler plus ou moins tacitement les débats scientifiques à des conflits de « visions du monde ». Précisons que le fait de remettre en cause cette approche n’implique en aucune manière d’adhérer à une vision consensualiste du travail scientifique, le débat théorique étant au contraire au fondement de l’activité savante, mais aussi de son apprentissage (Buisson-Fenet, 2005 ; Raynaud, 2006). Mais au final, il apparaît que les élèves issus de la filière ES n’ont pas toujours compris que le débat scientifique consiste à convaincre des pairs en s’appuyant sur des normes communes de validation (Lahire, 2005), plus qu’à remporter une guerre idéologique.

  • 10 « Que les choses soient claires : personne ne paie les impôts à notre place […]. La quest (...)

17De façon générale, les sciences sociales ont connu une grande transformation ces dernières années, en devenant des disciplines plus empiriques. L’économétrie a pris une place considérable, avec la mise en œuvre de méthodes expérimentales d’évaluation (Behaghel, 2006). La macroéconomie s’appuie sur des fondements microéconomiques et une confrontation systématique aux observations empiriques (Blanchard et Cohen, 2010). L’utilisation d’outils statistiques visant à raisonner « toutes choses égales par ailleurs », comme les régressions logistiques, est devenue la règle en sociologie. Pour initier les élèves à ce « tournant empirique » des sciences sociales, il faut s’appuyer très rigoureusement sur des outils théoriques et consacrer plus de temps à la découverte de la démarche du sociologue et de l’économiste. Prenons l’exemple du débat public sur « qui paie réellement l’impôt ? », initié par l’ouvrage Pour une révolution fiscale de Camille Landais, Thomas Piketty et Emmanuel Saez (2011). Leur analyse repose sur une vaste enquête empirique, et pour saisir le sens d’une des propositions centrales de l’ouvrage, à savoir que « personne ne paie les impôts à notre place » autrement dit à la place des personnes physiques10, il faut bien s’appuyer sur la théorie de l’incidence fiscale, même présentée très simplement à partir de la sensibilité de l’offre et de la demande aux taxes. Pour s’approprier les travaux économiques qui permettent de mieux comprendre le monde contemporain, les élèves doivent s’équiper de connaissances microéconomiques de base et d’une bonne compréhension de la démarche scientifique : comment entrer autrement dans le débat sur le RSA ou celui sur la TVA dite sociale aujourd’hui ?

18La sociologie peut faire l’objet d’un raisonnement analogue, car son enseignement nécessite un réel apprentissage de « l’enquête sociologique » (Paugam éd., 2010). Cette évolution pose une question didactique importante : l’enseignant est-il une sorte de « metteur en scène » qui décide de convoquer à sa guise un économiste ou un sociologue pour traiter une succession d’objets (le travail, la culture, le pouvoir par exemple) dans l’ordre qui lui convient, ou est-il un « passeur » vers la démarche de l’économiste et celle du sociologue, que l’élève doit s’approprier pour être capable de mener un raisonnement autonome ? C’est le cœur du débat soulevé par le souci de bien identifier, dans les nouveaux programmes, la démarche propre à chaque discipline. Cela nécessite un investissement spécifique important dès la classe de première, pour que les élèves comprennent en quoi l’économie est plutôt une « science du modèle », et la sociologie une « science de l’enquête », où la question du récit n’a pas le même statut (Grenier et al. éd., 2001 ; Walliser, 2001). En forçant un peu le trait, il s’agit de passer d’un enseignement fondé sur la découverte d’une série d’objets sous la férule du professeur-metteur en scène (seul à maîtriser les fondements disciplinaires) à un enseignement d’initiation à la démarche propre à l’économie et à la sociologie, grâce auquel les élèves pourront mener une réflexion autonome. Les nouvelles épreuves du baccalauréat à partir de 2013, qui privilégient les documents bruts (issus d’enquêtes) que l’élève doit interpréter plutôt que les documents d’opinion (articles de journaux par exemple), vont exactement dans le même sens.

19Pour les professeurs de sciences économiques et sociales, participer à la transmission didactique de la « révolution scientifique » en cours pourrait être une aventure passionnante, qui ne nécessite en aucune manière de se soumettre à une idéologie quelconque, ou de renoncer à des pratiques pédagogiques de mise en activité des élèves. Or cette évolution est rejetée par un grand nombre de collègues, car elle heurte frontalement certains aspects structurant la culture professionnelle et l’histoire de la discipline.

À l’origine de la crise actuelle : les tensions entre la culture professionnelle des professeurs de SES et l’évolution des disciplines de référence

20À bien des égards, les SES sont nées du grand bouleversement qu’ont connu les sciences humaines au milieu du xxe siècle avec l’émergence, à la suite de l’École des Annales, d’une nouvelle histoire totalisante associant les dimensions sociales, culturelles et économiques. C’est le premier trait caractéristique de ce que l’on pourrait appeler le type-idéal de « l’esprit des SES » : une conception intégrative des sciences sociales, combinées dans une démarche qui se méfie autant de la spécialisation des savoirs que de la modélisation théorique, et tout particulièrement de l’abstraction économique.

21Dans cette logique, la sociologie est perçue d’une manière souvent très particulière chez les professeurs de SES, comme une sorte de garde-fou, un rempart contre l’abstraction ou l’irréalisme de la démarche des économistes. L’attachement particulier à la sociologie critique de Pierre Bourdieu en est un des signes forts, car il est une des seules figures de la sociologie française contemporaine à avoir tenu une position assez radicale sur la non-scientificité de la science économique (Bourdieu, 2000). Dans cette perspective, les manuels et les plans de cours de SES font assez régulièrement jouer à la sociologie le rôle de seconde partie critique après un passage obligé par l’économie dans un premier temps ; le sociologue semble voué à adopter une position surplombante par rapport à la naïveté, à l’abstraction ou pire à l’idéologie de l’économiste. On voit combien l’évolution actuelle des deux disciplines vient prendre à rebours cette conception de l’appariement entre les deux disciplines, à l’heure où les outils microéconomiques servent à éclairer des problèmes brûlants dans l’actualité politique, comme le montre le débat sur la fiscalité (Landais et al., 2011). Le champ d’activité des économistes s’est en fait considérablement étendu (économie de la famille, de l’éducation, etc.). Dans le même temps, seule une minorité de travaux de sociologie économique s’inscrivent dans une radicalité critique vis-à-vis de la science économique. On comprend mieux pourquoi des propositions assez simples, comme le fait d’insister dans les nouveaux programmes sur la spécificité de la démarche de l’économiste par rapport à celle du sociologue, viennent heurter la culture professionnelle d’un certain nombre d’enseignants de SES.

  • 11 L’anti-utilitarisme est notamment porté en France par le Mouvement anti-utilitariste dans (...)

22Un autre trait caractéristique de « l’esprit des SES » est son penchant pour l’hétérodoxie, ou plus précisément pour une lecture des oppositions théoriques au sein de l’économie qui attribue à l’opposition entre « l’économie dominante » et les « hétérodoxies » une place centrale. Historiquement, la conception intégrative des savoirs issue de l’héritage braudelien, hostile à une économie abstraite et formalisée, puis l’influence des « pensées critiques » en sciences sociales dans la deuxième moitié du xxe siècle ont poussé un grand nombre de professeurs de SES à adhérer à la conception des sciences sociales de divers courants « hétérodoxes », que ce soit le mouvement anti-utilitariste, l’unidisciplinarité ou encore la théorie de la régulation11. Les professeurs de SES sont très majoritairement des économistes de formation, qui ont souvent délaissé la science économique « académique » pour trouver dans les SES une sorte de « contre-culture » disciplinaire, en adhérant alors à une grille de lecture opposant orthodoxie et hétérodoxie.

  • 12 « Au total, l’économie orthodoxe a fonctionné sur le demi-siècle comme un tube digestif c (...)

23Ce n’est pas le lieu de discuter ici de la fécondité de cette opposition, mais force est de constater qu’aujourd’hui, cette grille de lecture s’est considérablement affaiblie, et sert même parfois d’écran. Pour donner deux exemples complémentaires, la plupart des ouvrages de théorie monétaire, même les plus main stream, accordent une place tout à fait significative à l’analyse des fondements institutionnels de la monnaie, proposée par Michel Aglietta et André Orléan (1982). Fréquenter les supposés hétérodoxes ne pose pas beaucoup de problèmes à un grand nombre d’économistes, et on ne saurait faire la liste des concepts « critiques » qui ont été absorbés par la science économique12. Dans l’autre sens, il est de plus en plus difficile de saisir où commence et où s’achève l’économie « orthodoxe », et même comment la nommer. Qui est néoclassique à notre époque ? Qui se réclame explicitement de cette approche ? Pour pasticher Milton Friedman, en un certain sens tout le monde est néoclassique aujourd’hui, et en un autre sens plus personne ne l’est. On pourrait donner de nombreux exemples de discussions picrocholines sur les listes de diffusion des professeurs de SES, à propos du classement de tel argument ou tel auteur. Au final, les transformations en cours des disciplines de référence sont très déstabilisantes pour les enseignants de SES, et cela explique sans doute une part des tensions à l’œuvre autour de la question des programmes.

24Un troisième trait caractéristique de la culture professionnelle des enseignants de SES tient au modèle pédagogique, souvent caractérisé par le recours à des « méthodes actives », partant de ce que les élèves sont capables de découvrir et de construire eux-mêmes comme hypothèses à partir d’un choix de documents très divers. Si le recours à de telles méthodes actives a été longtemps la marque de fabrique des enseignants de SES, ce n’est plus le cas aujourd’hui, tout simplement parce que le modèle du cours magistral a évolué dans de nombreuses disciplines, et à cause de la multiplication des nouveaux enseignements fondés sur la mise en activité des élèves, comme l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS). Dans ces conditions, l’arrivée de nouveaux programmes rompant avec la logique habituelle d’une entrée par les « objets » étudiés de manière pluridisciplinaire est forcément perturbante. Là encore, les enjeux se focalisent souvent sur la microéconomie : les enseignants de SES ne s’imaginent pas un instant reproduire en cours avec des lycéens les séances qu’ils ont subies à l’université, trop souvent ennuyeuses, dogmatiques et sans aucune portée pratique : ils ont parfaitement raison sur ce point. Les nouveaux programmes sont assez fréquemment perçus dans ces conditions comme une tentative de « normalisation » de ce qui fait le cœur de leur métier, la mise en activité des élèves, pour leur faire subir à la place une économie mathématisée et vide de sens.

25C’est évidemment un tout autre projet pédagogique qu’il faudrait mettre en œuvre. La microéconomie moderne, telle qu’elle apparaît par exemple dans les manuels récents (Wasmer, 2010 ; Stiglitz et Walsh, 2007), peut être au contraire l’occasion de séances ludiques en mobilisant des « jeux économiques », des résolutions d’énigmes avec les élèves nées de l’observation de données empiriques, etc. Tout reste à inventer dans ce domaine, et un champ d’investigation pédagogique tout aussi passionnant attend les enseignants de SES sur le plan sociologique. Comment faire découvrir la démarche du sociologue à partir de l’interrogation sur un terrain avec des élèves de lycée ? Comment leur faire comprendre le choix d’une méthode de recherche, les étapes de l’enquête sociologique ?

26Au fond, on demande aux professeurs de SES de faire beaucoup mieux pédagogiquement que les universitaires, alors que ces derniers n’ont pas encore pleinement adapté leurs pratiques aux évolutions disciplinaires que nous avons relevées, comme nos anciens élèves ne manquent pas de nous le dire, une fois qu’ils sont passés à l’université. Dans le même temps, l’adaptation des professeurs de SES est rendue plus délicate par une situation professionnelle caractérisée par des volumes horaires d’enseignement lourds et l’évolution très rapide des disciplines de référence. C’est à chaque fois un peu un « miracle social », pour reprendre l’expression de Bourdieu (1998, p. 102), qu’un certain nombre d’entre eux parviennent à maintenir un fil vivant avec leurs disciplines de référence.

27Dans ces conditions, il est assez navrant de voir la tutelle engager une réforme aussi importante que la réforme des lycées et des programmes en cours, sans mettre en place les moyens très substantiels de formation continue qui seraient nécessaires pour y faire face, et, pourquoi pas, contribuer à réduire les divergences actuelles de points de vue au sein des professeurs de SES.

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Bibliographie

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Aglietta Michel, 1976, Régulation et crises du capitalisme, Paris, Calmann-Lévy.

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Notes

1 On comptera, parmi les « grandes » associations, l’Association française de science économique (AFSE), l’Association française de science politique (AFSP) et l’Association française de sociologie (AFS). ’Association française d’économie politique (AFEP) présidée par André Orléan et très opposée aux nouveaux programmes est représentative de la deuxième catégorie d’associations.

2 Voir, par exemple, les articles de Maryline Baumard, « Des scientifiques lancent un appel pour les sciences économiques au lycée », Le Monde, 5 février 2011 ; de Clarisse Jay, « À l’occasion des états généraux des sciences économiques et sociales qui se sont tenus ce week-end à Paris, des intellectuels ont lancé un appel au ministre de l’Éducation nationale », La Tribune, 6 février 2011.

3 La mission d’audit des manuels et programmes de sciences économiques et sociales au lycée, présidée par Roger Guesnerie, professeur au Collège de France, avait pour mandat « d’examiner le contenu des manuels de sciences économiques et sociales du lycée, de s’assurer de leur conformité aux objectifs et aux contenus des programmes, du respect de la pluralité des courants de pensée constitutifs du domaine des sciences économiques et sociales ainsi que de la qualité des supports pédagogiques utilisés », selon la lettre de cadrage du ministre de l’Éducation national Xavier Darcos. La mission a rendu son rapport en juin 2008.

4 D’après les données communiquées par le ministre de l’Éducation nationale, Luc Chatel, lors de la conférence de bilan de la rentrée 2010, le mercredi 1er décembre 2010.

5 Tribune de Marjorie Galy, présidente de l’APSES, dans L’Humanité du 13 janvier 2011 ; article de Maryline Baumard dans Le Monde du 5 février 2011.

6 Le précédent programme de terminale proposé par le groupe d’experts présidé par Jean-Luc Gaffard en 2003 avait été adopté avec seulement une voix de majorité par le CSE.

7 « Il y a une tension immédiatement évidente entre les visées de formation générale, d’une part, et de formation intellectuelle, d’autre part. Le premier objectif suggère plutôt une couverture large et tire vers une sorte de voyage rapide mais le plus exhaustif possible dans les grandes questions du monde contemporain. Le second objectif appelle l’apprentissage de démarches intellectuelles, dont certaines sont communes aux sciences sociales (le statut de la preuve, l’interprétation probabiliste des faits), quand d’autres sont spécifiques aux disciplines » (Guesnerie, 2008, p. 7).

8 « Dans la logique d’allégement des programmes, il ne faut pas seulement que l’on diminue le nombre de notions. L’important est de bien circonscrire sur chaque thème ce qui doit être enseigné, de donner des indications d’enseignement, de dire : “sur ce thème, le minimum qui doit être enseigné c’est ça, et ce n’est pas la peine d’aller au-delà” », intervention de Jacques Le Cacheux, président du groupe d’experts [en ligne], dépêche AEF du 11 janvier 2011 [URL : http://www.apses.org/debats-enjeux/ses-et-serie-es-dans-les-media/article/jacques-le-cacheux-president-du], consulté le 2 mars 2012.

9 Par souci de simplification, je laisse de côté la question de la spécificité de la science politique, la discipline occupant une place plus réduite et la question de ses frontières avec la sociologie étant assez épineuse.

10 « Que les choses soient claires : personne ne paie les impôts à notre place […]. La question pertinente, lorsque l’on analyse la répartition des prélèvements, n’est donc pas de savoir qui envoie le chèque à l’administration fiscale (ménage ou entreprise), mais quelle est l’incidence finale de l’impôt : l’impôt est-il payé par les personnes qui ne possèdent que leur travail ou par ceux qui détiennent du capital, et surtout comment le taux effectif d’imposition varie-t-il avec les niveaux de revenu, de patrimoine et de consommation des uns et des autres ? Cette question est au cœur de ce livre […] » (Landais et al., 2011, p. 36-38).

11 L’anti-utilitarisme est notamment porté en France par le Mouvement anti-utilitariste dans les sciences sociales, qui publie la Revue du MAUSS, laquelle porte une critique de l’économisme dans les sciences sociales et du rationalisme instrumental en philosophie morale et politique. L’unidisciplinarité, introduite par André Orléan, est une conception qui prône l’unité des sciences sociales, contre la spécialisation croissante des sciences sociales et notamment l’autonomisation de la théorie économique (voir Orléan, 2005). La théorie de la régulation, qui trouve son origine en France dans les années 1970, est un courant de la science économique qui ancre l’analyse économique dans l’étude des formes institutionnelles de l’organisation sociale (Aglietta, 1976).

12 « Au total, l’économie orthodoxe a fonctionné sur le demi-siècle comme un tube digestif capable d’assimiler peu à peu dans son corpus nombre d’idées mises en avant d’abord par les hétérodoxies » (Walliser, 2001, p. 140).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuel Buisson-Fenet, « Les nouveaux programmes de sciences économiques et sociales : une remise en cause historique, mais de quoi au juste », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], #12 | 2012, mis en ligne le 29 octobre 2014, consulté le 28 juin 2016. URL : http://traces.revues.org/5519 ; DOI : 10.4000/traces.5519

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Auteur

Emmanuel Buisson-Fenet

professeur en classes préparatoires au lycée du Parc (Lyon)

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Droits d’auteur

© ENS Éditions

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