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Entretiens

Enseigner l’improvisation ? Entretien avec Alain Savouret

Clément Canonne
p. 237-249

Texte intégral

  • 1  Cet entretien a été réalisé par échange de courriers électroniques durant le mois de novembre 2009

1Alain Savouret est un compositeur français né en 19421. Il a bénéficié d’une double formation, l’une très classique, au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP), où il fréquente notamment la classe d’Olivier Messiaen, l’autre plus expérimentale, auprès du Service de la recherche de l’ORTF (Office de radiodiffusion-télévision française), avec le pionnier de la musique concrète, Pierre Schaeffer. Sa démarche compositionnelle s’en est trouvé marquée par un esprit de curiosité et une transversalité nourrie de multiples activités musicales : la direction d’orchestre symphonique, la production à France Culture, l’improvisation libre aux claviers (piano préparé, orgue électrique) et bien sûr l’enseignement.
Savouret a opéré dans les années 1980-1990 une vaste synthèse de ses activités avec la mise en place de ce qu’il appelle des « maîtrises d’œuvre ». Ils s’agissaient d’œuvres spécifiquement conçues pour une « société » donnée (un groupement plus ou moins hétéroclite d’individus musiciens articulé à un espace déterminé), et destinées à ne connaître qu’une représentation-performance unique. Se trouvaient ainsi réunis le travail d’invention compositionnelle, de prise de son, avec la capture sonore d’un territoire particulier, et celui d’enseignement, les participants à ce type de manifestation étant assez nombreux et surtout de compétences hétérogènes (musiciens professionnels, musiciens amateurs, étudiants, jeune public).
Son catalogue comporte de nombreuses œuvres, instrumentales, électroacoustiques et mixtes, ainsi que des pièces pédagogiques nées de ses diverses rencontres avec les lieux d’éducation musicale. Savouret a obtenu le grand prix des compositeurs de la SACEM en 1982.
Dans cet entretien, réalisé en novembre 2009, il revient sur la création en 1992 de la classe d’improvisation générative au CNSMDP et sur la manière dont il y a envisagé et conçu son enseignement.
Clément Canonne

2Tracés : Pouvez-vous nous décrire les circonstances dans lesquelles vous avez fondé la classe d’improvisation générative au CNSMDP ? Quel était l’état de l’enseignement de l’improvisation musicale en France à l’époque ?

3Alain Savouret : C’est Xavier Darasse (très bon camarade de classe chez Olivier Messiaen dans les années 1963-1965) qui, au début de l’année 1992, me propose de venir au CNSMDP pour y accomplir une sorte d’ouverture de la pensée compositionnelle dominante alors : ouvrir la composition à un terrain de réalisation qui ne soit pas que les ensembles et lieux de diffusion qu’on dira « spécialisés », ceux de la « création contemporaine ». C’était son projet propre. Il savait qu’il n’aurait vraisemblablement pas le temps de le mener à bien. Il décède quelques jours avant le début de mon entrée en fonction.

4Sans directeur pendant trois mois, j’ai pris le temps de trouver la façon qui me semblait la plus fertile de répondre à la lettre de mission, en m’appuyant sur ce pour quoi il m’avait proposé ce poste : la connaissance qu’il avait de mes actions que je nommais « maîtrises d’œuvre » auprès de populations musicales les plus diversifiées (amateurs lecteurs ou non, professionnels, enfants, adultes), dans un cadre territorial (ville, département, région) avec lequel nous établissions une sorte de cahier des charges d’une action à la fois formative et créative.

5Fondamentalement, et pour aller à l’essentiel, j’expérimentais un mode de réalisation ou d’effectuation de la musique qui repose sur l’imprégnation d’un contexte avant toute forme de conception textuelle (si nécessaire, par ailleurs) : topicité, chronicité, socialité en guise de portées à cinq lignes, pour faire court. Mais les conditions de travail hebdomadaire, en salle de cours, ne permettaient pas (dans cette réduction du territoire et de la population, dans cette fragmentation du temps) la reconduite de la « maîtrise d’œuvre ». C’est alors qu’une solution essentiellement comparable s’est imposée : vers la fin des années 1960 j’avais pratiqué, dans cette nécessité vitale de l’époque, l’improvisation libre, la free music: des musiciens parfois d’horizons stylistiques divers se retrouvent un jour j pour inventer à partir d’un instant t une musique qui sera, ou mieux, ne sera que celle du moment, du lieu, des personnes présentes (actantes ou non). Il y avait bien comme une sorte de réduction prémonitoire de ce qui portera une grosse part de mon travail avec les maîtrises d’œuvre.

  • 2  N.d.l.r. La notion d’improvisation générative est explicitée par Alain Savouret dans la suite de l (...)

6C’est ainsi que l’idée d’un lieu expérimental d’invention libre de la musique ouverte au plus grand nombre est née (donc en priorité stratégique pour les étudiants des disciplines instrumentales déjà entrés au CNSMDP, sans exclure les compositeurs ou autres musiciens des disciplines théoriques, à partir du moment où ils pouvaient montrer « patte blanche » quant à leur niveau technique instrumental, ce qui limitait les admissibilités). L’idée deviendra assez vite la classe d’improvisation générative2 répertoriée sous ce vocable.

7Il me semble donc important de comprendre que cette classe n’est pas née d’une volonté d’accompagner la résurgence d’un « genre » de musique que manifeste son introduction actuelle dans les écoles de musique, avec encore beaucoup de retard, de mépris et de malentendu, ce que l’on peut déplorer… mais qui se corrige. C’était la volonté de prouver pédagogiquement que l’on peut faire de la musique, et souvent une musique mêlant une haute complexité et une grande cohérence, sans appui sur une partition, sur un texte prédéterminant le temps à venir, mais en appui sur le contexte, par une imprégnation et le partage immédiats du lieu, du moment et de la « société » présente. La classe est donc pour moi le laboratoire de la maîtrise d’œuvre évoquée, réduction eidétique d’une expérience spécifique, extensive de la notion de composition.

8Ainsi, l’état de l’enseignement de l’improvisation m’était donc inconnu alors et de toute façon ne me préoccupait pas prioritairement, sauf à savoir et faire la distinction fondamentale entre les improvisations idiomatiques présentes dans l’établissement (jazz, modale, orgue, baroque) et celle non idiomatique (libre) qu’il s’agissait pour moi d’illustrer et dont l’existence, à l’extérieur, dans les réseaux internationaux, ne m’était pas restée inconnue ni indifférente. Mais il ne s’agissait pas, dans cette classe, de formation à un genre spécifique de musique improvisée qui vivait bien sa vie (ses hauts et ses bas) sans enseignement, mais plutôt d’une pratique réflexive sur un mode de faire de la musique, qui, il faut le dire, est d’abord un mode d’entendre (du sonore, du monde), et qui précisément était en jeu.

9L’improvisation libre n’est pas une technique qui s’enseigne, c’est une pratique de l’entendre, nous y reviendrons certainement.

10Tracés : Pourquoi ce terme d’improvisation générative ? Que signifie-t-il exactement ?

  • 3  Voir Schaeffer (1966).

11A. Savouret : Il fallait donc qualifier l’improvisation en question pour la différencier des improvisations idiomatiques déjà pratiquées au CNSMDP. Pour dire vrai, je me serais bien passé du terme « improvisation » lui-même, lui préférant celui d’« invention », à la fois plus général et fondamental, renvoyant à « dé-couvrir », sous-entendant qu’un musicien improvisateur « dé-couvre » sa propre musique dans l’acte d’improvisation libre. Pour des raisons d’organisation administrative des cursus, Marc-Olivier Dupin devenu directeur tenait à ce qu’un terme relativement plus lisible soit présent pour l’apparition de cette classe dans l’établissement. Restait donc à qualifier l’improvisation en question : elle serait « générative » pour des raisons renvoyant non pas à quelque grammaire pareillement qualifiée, mais par souci de cohérence avec l’histoire électroacoustique que la démarche emprunterait pour une part. Pierre Schaeffer énonçait en son temps que « l’entendre précède le faire »3 ; il m’a semblé très opportun d’anamorphoser légèrement la formule pour l’adapter à la pratique improvisée libre, ce qui donnait « l’entendre génère le faire », marquant ainsi définitivement le terrain de toute effectuation musicale comme s’inscrivant dans le champ de « l’auralité » (de auris, l’oreille). La classe d’improvisation serait repérée dans l’établissement par cette qualification : la classe d’improvisation générative était née. Il faut signaler qu’un malentendu s’était progressivement installé, faisant croire qu’un genre d’improvisation nouveau s’expérimentait alors qu’il ne s’agissait que de différencier administrativement cette classe d’improvisation des autres ; c’était bien l’improvisation libre qu’il s’agissait de mettre en œuvre, mais le qualificatif « libre » n’avait pas en interne le poids significatif qu’il a hors les murs d’un conservatoire de musique.

12Tracés : Avez-vous observé pendant ces quinze ans d’enseignement une évolution quant au public de cette classe un peu particulière ? Et si oui, quelle(s) conséquence(s) en tirez-vous sur la place de l’improvisation libre dans le paysage musical français ?

13A. Savouret : Une évolution certaine, très encourageante pour le paysage. Cela a été surtout évident en « initiation », les une ou deux années que des étudiants du CNSMDP pouvaient suivre avant de se présenter à l’examen d’entrée de la classe proprement dite. En effet, aux étudiants curieux, réservés ou circonspects (sauf notables exceptions) qui, dans les premières années, passaient la tête pour comprendre de quoi il s’agissait, ont succédé progressivement des étudiants semblant savoir ce qu’ils venaient chercher, préparant avec appétit et empressement leur futur examen d’entrée à la classe, pour la grande majorité. C’était comme si l’improvisation libre faisait déjà partie de leur environnement musical, que maintenant, « cela allait de soi » ; il y avait une sorte de (re)connaissance par « ouïe dire », avant de mettre cette ouïe en œuvre dans la pratique instrumentale ou vocale. Mais, relativisons la chose : l’initiation regroupait entre vingt et vingt-cinq étudiants au maximum par année (douze dans la classe menant au prix). On est loin d’une unanimité au niveau de l’établissement.

  • 4  N.d.l.r. Centre de formation des musiciens intervenants. Ces centres forment les musiciens qui int (...)
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  • 6  N.d.l.r. Certificat d’aptitude. C’est le diplôme nécessaire pour prétendre enseigner en tant que p (...)

14Les conséquences directes sur le paysage pédagogique national sont difficilement évaluables parce que bon nombre d’institutions formatrices (CFMI4, CEFEDEM5, écoles de musique classées ou non) n’ont pas attendu le CNSMDP pour proposer des pratiques improvisées, certes plus ou moins idiomatiques, mais insufflant dans la formation musicale « classique » un léger courant contraire à la pure effectuation de la musique via l’écriture. Je souligne au passage que j’intervenais dans le département Pédagogie (formation diplômante au CA6), ce qui, chaque année, augmentait la part de musiciens pédagogues ayant au moins goûté à leur capacité inventive. Ce qu’ils en feraient une fois en situation de professeur d’une discipline instrumentale ne pourrait être apprécié qu’avec une formation continue ultérieure. Le questionnement actuel, dès que l’obtention d’un diplôme (intégrant l’improvisation de gré ou de force) en fin de cursus se pose, est le suivant : sur quoi peut reposer l’évaluation d’une épreuve dans laquelle les valeurs codées n’ont pas leur place ? Il faudra bien qu’une large révolution des esprits s’opère pour que l’acceptation et l’appréciation du caractère des choses (du sonore par exemple, ou mieux de la personne) prennent le pas sur nos « valeureux » usages.

15Tracés : De quel milieu musical les étudiants provenaient-ils globalement ? Musique classique ? Jazz ? Composition contemporaine ?

  • 7  N.d.l.r. Le kaval est une flûte oblique diatonique jouée dans les musiques traditionnelles des Bal (...)

16A. Savouret : La classe a été ouverte à l’intérieur du département des disciplines instrumentales classiques et contemporaines, c’était la destination qui me semblait la mieux adaptée à mon projet initial : démontrer aux interprètes qu’ils pouvaient être inventeurs de musique et pas seulement exécutants d’une musique écrite qui n’était pas la leur, comme cela est d’usage et trop passivement admis dans la culture savante occidentale ; casser une chaîne de production de la musique très hiérarchisée. Toujours, sont venus se mêler mais en pourcentage faible, quelques musiciens « non-interprètes classiques », appartenant au département des disciplines composition/écriture ou celui des disciplines d’érudition, ou encore de la Formation aux métiers du son, mais uniquement s’ils montraient (au-delà de leurs capacités inventives manifestées) une maîtrise technique instrumentale suffisante, proche de l’excellence pour reprendre un qualificatif « maison ». Un cas particulier que nous aurions bien sûr aimé multiplier, si la classe avait été ouverte à l’extérieur par un concours d’entrée spécifique, a été celui d’un joueur de kaval7, d’origine bulgare, brillant improvisateur dans la tradition de son pays. Mais ces sortes de confrontations très enrichissantes nous étaient parfois offertes parce que certains instrumentistes et/ou chanteuses (notamment) classiques, dûment estampillés CNSMDP, étaient porteurs originellement d’une autre culture, que la pratique de l’invention libre libérait précisément : la Bretagne, le Portugal, la Macédoine, le Japon, par exemple, sont des pays venus plus d’une fois colorer de leurs traditions populaires respectives une libre improvisation collective, en grande fertilité.

17Et bien sûr, de façon exponentielle, des étudiants du département Jazz sont venus se présenter (en initiation ou à la classe) pour y trouver ce que le cursus de la classe (en appui sur l’improvisation non idiomatique, mais pas seulement) propose de spécifique, démontrant qu’il n’y avait pas confusion entre les deux démarches. À ce jour, bien que la classe ait « glissé » dans le département Jazz, un bon équilibre semble toujours trouvé entre une participation d’étudiants « classiques » et « jazz », pour le bien de tous.

18Tracés : Vous semblez avoir voulu inscrire votre enseignement de l’improvisation générative dans l’héritage de la musique électroacoustique. Pouvez-vous nous préciser de quelle manière cette filiation s’est traduite concrètement ? Est-ce lié à cette formation de l’oreille, à cette « pratique de l’entendre » spécifique que vous souligniez précédemment ?

  • 8  N.d.l.r. La formation musicale, c’est-à-dire le solfège tel qu’il est enseigné dans les conservato (...)

19A. Savouret : C’est bien la formation de l’oreille, et non plus une conformation à un système dominant, qui est en jeu. Une formation de l’oreille couvrant le champ de l’audible dans sa globalité : notre environnement sonore et donc musical a été bouleversé par un xxe siècle particulièrement prolixe, les façons de faire du sonore et donc de la musique se sont démultipliées. Avons-nous pour autant modifier nos façons d’entendre ? Non, sauf « sous la torture », vous répondra le milieu musical courant et majoritaire (public et interprètes) après un concert de musique s’aventurant hors de la portée à cinq lignes… et ce milieu-là a raison : on ne se satisfait pas longtemps des sensations exotiques et de surface qu’une langue étrangère procure ; elle ne prendra du sens (au-delà même de la simple signification) qu’à partir du moment où l’on y goûte. Il est plus positif d’agir en goûtant une poire que de la regarder en consommateur passif, comme le milieu musical courant et majoritaire l’a fait pour les musiques « contemporaines ». Les nouvelles formes et substances sonores ne peuvent prendre du (nos) sens que si l’on y touche concrètement. La FM8 classique, dans cette deuxième moitié de xxe siècle, n’a rien fait (ou si peu, ou si mal, c’est-à-dire la « lecture » virtuose de notes ou rythmes) pour y remédier, alors que dans les années 1960, l’arrivée, entre autres propositions, des démarches « concrètes » pouvait être l’amorce d’une solution à un entendre régénéré par l’intrusion de ce miroir grossissant qu’est le haut-parleur. C’est la virtuosité de l’oreille qu’il fallait promouvoir.

20Alors bien sûr, le côtoiement de la musique électroacoustique allait de soi dans la classe ; non pas tant les techniques (quoique…), mais plutôt un peu de terminologie, sortant plus ou moins droit du Traité des objets musicaux de Schaeffer (1966), et qui était illustrée de facto par les pratiques instrumentales marginales que l’improvisation libre impose (ou autorise, c’est selon). « Je redécouvre mon instrument » fut une formule bien souvent prononcée par les étudiants et elle est de quelque importance : s’aventurer dans les marges permet de mieux cerner le « milieu », et d’affiner le champ ordinaire de la technique instrumentale ; par là, l’oreille est forcée à plus d’exigence dans ces allers et retours mystérieux et incessants que les savoir-entendre et les savoir-faire entretiennent.

  • 9  N.d.l.r. Les écoutes microphoniques (attention portée à la matière du son), mésophoniques (attenti (...)
  • 10  N.d.l.r. Savouret a eu l’occasion de présenter ses recherches sur un solfège de l’audible dans div (...)

21Le microphone pour notre oreille, comme le microscope pour l’œil, nous a bien fait aller au-delà des apparences usuelles de notre écoute ; il a montré le chemin des formes et substances toujours tenues à distance respectable par notre conformation physique et notre rapport aux objets, et depuis, nous avons appris à entendre, sans prothèse haut-parlante, ce que tous les siècles précédents négligeaient. Cette écoute, que je qualifie de microphonique, peut zoomer avant sur la matière, selon nos intentions. Elle n’est qu’une des trois écoutes9 facilitant la posture analytique face au sonore, mais c’est une autre histoire, qu’un Solfège de l’audible auquel je me suis attelé raconte10.

22Tracés : Vous dites que l’improvisation libre conduit à l’utilisation de techniques de jeu « marginales ». N’est-ce pas là un des facteurs qui peuvent faire dire à certains que l’improvisation libre (ou générative) n’est qu’un style d’improvisation parmi d’autres ? Quelle pertinence attribuez-vous à la caractérisation, faite par Derek Bailey, de ce type d’improvisation comme « non idiomatique » ?

23A. Savouret : L’improvisation libre conduit à ou « autorise » des techniques de jeu marginales ; mais ces techniques se situent en aval, pas en amont, d’une volonté d’expression personnalisée, spécifiquement personnalisée pour qu’il y ait style : un style le plus propre possible au musicien, dans l’absolu hors de toute école, de courant de pensée ou de faire idiomatisant. L’improvisateur libre pousse le plus loin possible l’appropriation de son instrument, jusqu’à la distorsion factuelle de celui-ci : ajouts divers, prothèses caractérisées, etc. C’est bien le caractère propre du musicien (donc son style) qui est en jeu, pas sa façon de tourner autour de valeurs communes (trop communes) à un courant, à un idiome de référence. Les « marges » techniques, c’est la marge de liberté inventive que le musicien s’offre, provoque.

24Tracés : Vous avez dit tout à l’heure, de manière assez provocatrice : « L’improvisation libre n’est pas une technique qui s’enseigne » ! Cela appelle deux questions : d’abord, en quoi l’improvisation libre est-elle, ou n’est-elle pas, une technique ? Si elle est une technique, en vue de quel but ? Elle ne peut pas être tournée vers la réalisation adéquate et pertinente d’un modèle, si l’on veut conserver l’idée que ce type d’improvisation est « libre »…

25A. Savouret : Si j’ai dit qu’elle n’était pas une technique qui s’enseigne, il faut maintenant préciser pour éviter un faux débat que ce n’est pas une technique instrumentale (ou vocale), qui s’enseigne : tout ce qui touche au faire est du ressort du musicien, il n’y a pas de « cahier de gammes d’improvisation libre » concevable, pas de modèle. Par contre, s’il y a bien quelque chose qui s’enseigne, ce sont des qualités d’écoute à développer. L’improvisation libre, c’est d’abord un entendre rigoureux ; ce n’est pas une affaire de doigts mais d’oreilles, c’est le pouvoir donné à l’oreille, j’ai parlé plus tôt d’une virtuosité de l’oreille à promouvoir. Et quand vous posez la question « quel but ? », la réponse a été donnée et éprouvée mille fois dans la classe : le but, c’est de mieux entendre le monde.

26Tracés : J’en viens maintenant à ma deuxième question : comment pensiez-vous votre rôle de professeur, de pédagogue au sein de cette classe dont l’objet ne s’enseigne pas ? Autrement dit, quelles médiations pédagogiques avez-vous trouvées pour amener les étudiants à improviser librement ? Pouvez-vous nous décrire une séance type de la classe ? Y avait-il quelque chose comme des « exercices » d’improvisation libre, où les étudiants devaient se concentrer sur tel ou tel aspect précis de leur improvisation ?

  • 11  N.d.l.r. L’enveloppe est une des propriétés fondamentales du son. Elle renvoie à l’évolution de l’ (...)
  • 12  Pour de plus amples descriptions des différents types de séances, voir Savouret (à paraître).

27A. Savouret : Alors donc, comment apprendre à mieux entendre le monde ? Le mieux, c’est peut-être de ne pas commencer par trop en parler, mais de créer des situations où, dans ou par la pratique, le musicien va être obligé de le faire, même si le monde va se résumer, à cet instant de « vérité pratiquée », à la salle de classe, les autres étudiants et souvent un de leurs copains, un temps limité à une journée de la semaine… mais ce pendant deux ou trois années. La situation élémentaire, de base, comme on dit à l’armée, c’est de constituer un petit groupe, les installer en rond au centre de la salle et dire « faites de la musique », le plus possible « ensemble », sans autre forme de discours. Une certitude : il n’y a que dans la prise de conscience collective que seule l’oreille peut être la médiatrice, que quelque chose va pouvoir être, plus ou moins rapidement ; mais un musicien a le temps pour lui, c’est la moindre des choses. L’improvisation libre (non consignée) force à « l’im-médiateté » : pas de support « média » (texte ? partition ? consigne ?) autre que l’oreille collective. C’est alors que le tuteur (puisqu’il n’y a rien à enseigner, à professer) entre en jeu : si les étudiants s’engagent dans ce que je nomme « être en train de… » (faire et/ou entendre de la musique), le tuteur adopte quant à lui une posture analytique (s’il résiste toutefois au plaisir de musiques inventées souvent bouleversantes). C’est-à-dire qu’il va se faire la « dictée musicale » de ce qui se passe, observer peut-être la matérialité sonore (un tuteur doit être instruit en solfège des formes-enveloppes11 et des substances) mais plus encore les comportements des uns et des autres ; non pas pour raconter directement le résultat de son observation, « causer des causes », mais proposer une sorte de suite situationnelle à ce qui vient d’être, pour que, sans le savoir, les musiciens travaillent un aspect du jeu qui aura été soit peu, soit excessivement fertile. L’improvisation qui suit va donc être incitée : on ne dit jamais comment il faut que « ça sonne », on ne peut que responsabiliser chacun des musiciens à un entendre collectif qui créera de la cohérence ; il s’agit de musique d’ensemble, donc de chercher dans l’acte instrumental une façon d’être ensemble, qui va sonner et être vécue ensemble dans ce trajet à effectuer. Il n’y a donc pas d’objectif autre que ce partage d’un moment. Ce n’est donc pas un exercice, mais on ne s’interdit pas d’en faire de temps en temps pour former une oreille encore trop souvent conformée par le solfège classique ; mais ce n’est plus de l’improvisation du tout, ni idiomatique ni non idiomatique ; ce ne sont pas non plus des « gammes d’improvisation libre » comme dénoncées précédemment ; ce sont des « gammes d’oreille ». Il faut que l’oreille apprenne à ne pas confondre des substances de type tonique (renvoyant à une hauteur de note) et des substances de type complexe (des masses bruiteuses échappant à la portée à cinq lignes…). Ou encore savoir écouter les différences subtiles entre des pentes d’émergence ou de disparition, abruptes ou douces, de toute effectuation sonore d’une brève forme-enveloppe temporelle. Rappel toujours nécessaire : la classe d’improvisation générative du CNSMDP est, pour moi, d’abord une classe de formation musicale adéquate à notre siècle (avec tellement de retard), ce qui suppose bien sûr que la formation musicale soit en priorité comprise comme une formation de l’oreille12.

28Tracés : En quoi consiste, selon vous, cette « virtuosité de l’oreille » que vous cherchiez à développer chez vos étudiants ? S’agit-il d’un raffinement extrême de « l’écoute microphonique » dont vous parliez précédemment ? S’agit-il au contraire de la capacité à passer très rapidement et facilement d’un type d’écoute à un autre type d’écoute, en fonction du contexte acoustico-musical de l’improvisation ? Quels seraient alors ces différents modes d’écoute avec lesquels doit jongler l’improvisateur libre ?

29A. Savouret : Rappel d’importance : quand on est « en train de… » faire ou entendre un moment de musique improvisé, on ne s’interroge pas analytiquement sur nos types d’écoute ; il n’y a d’autre temps à vivre que celui du partage sensible des énergies qui se manifestent. L’oreille libérée est mille fois plus leste que notre cerveau instruit et sait communiquer en trace directe ce que les doigts ou la bouche (le corps…) devraient tenter pour partager ce temps et cet espace communs. Par contre, celui qui est en posture analytique (le tuteur par exemple) peut observer, comme du bord de la rive, les comportements de ceux qui s’ébattent dans le cours d’eau. Et c’est là où je propose pédagogiquement une hypothèse de la triple écoute (écoutes micro/méso/macrophoniques) qui signifierait qu’un musicien semble naviguer plus ou moins consciemment entre des natures d’écoutes grossièrement délimitées (donc à relativiser) entre : 1) des substances que les microphones nous ont appris à écouter (écoute microphonique quasi tympanique tellement on se sent proche de la matière en train de s’agiter, dedans même) ; 2) des articulations de formes phrasées de type morphémique (écoute mésophonique) ; 3) des bribes (ou plus) identifiables renvoyant via nos mémoires épisodiques ou sémantiques à de la reconnaissance culturelle, propre à chacun (écoute macrophonique). Et, selon le contexte d’effectuation de ce moment de musique inventée, selon les incitations des autres, chaque musicien jongle, disons sans le savoir et de façon souvent virtuose, entre ces écoutes (certainement plus que trois…), manifestant ici et maintenant ses envies factuelles. Il peut donc avoir des comportements très changeants (ou non) tout au long d’un même moment de musique improvisée.

30Tracés : J’ai l’impression que la pratique d’improvisation libre était souvent collective au sein de votre classe. Pensez-vous que l’improvisation libre ne prend son sens que dans une réalisation collective ? Et d’autre part, l’improvisation libre doit-elle, selon vous, se travailler collectivement ?

31A. Savouret : L’improvisation libre n’a pas obligatoirement besoin de collectif pour exister (j’ai entendu tellement de grands moments en solo), mais un individu improvisateur ne se révélera à lui-même que dans la confrontation /acceptation aux /des autres. Ce n’est pas nouveau dans l’histoire de l’humanité ! Donc le « travail » que vous évoquez, c’est celui de la personne, pas de l’improvisation. Dans l’action musicale partagée, l’individu se révèle à lui-même, fait connaissance avec la musique qui ne peut être que la sienne, parfois dans la difficulté : non pas cette musique, utopique, qu’un compositeur solitaire et romantique pourrait avoir l’illusion de créer, mais celle « topique/chronique/sociétale » du moment vécu, inventée dans le contexte du jour et qui ne sera plus jamais la même. Ce n’est donc pas la musique improvisée qu’on apprend dans la classe, c’est « qui on peut être » dans /par l’acte musical improvisé.

32Tracés : Quelles formes prennent les récitals du prix d’improvisation générative ? Les performances y sont-elles plutôt individuelles ( y compris avec, par exemple, une extension électroacoustique) ou collectives ? Comment ces performances sont-elles évaluées, et par qui ?

33A. Savouret : Le jury idéal est celui qui est le plus hybride possible : surtout pas un pur jury de « techniciens » de l’improvisation idiomatique ou non ; on doit y venir pour apprécier des personnes ; un danseur ou un professeur d’harmonie sait très bien le faire, il ne sera pas gêné par les attendus d’école ou les intégrismes stylistiques qui existent dans l’improvisation comme dans tout domaine d’expression musicale.

34Les épreuves étaient de trois natures :

351. Le projet personnel, environ trente minutes, pour manifester où l’étudiant en est de sa réflexion pratique sur « faire de la musique », au moment où il va quitter le CNSMDP (les étudiants entraient dans la classe souvent en fin de parcours dans l’établissement). Tout lui était possible dans la conception et la réalisation, à partir du moment où il assumait personnellement les éventuelles présences artistiques autres que lui-même (comédiens, danseurs, plasticiens…), et où il s’entourait d’une technologie maîtrisable dans l’établissement et dans les temps d’installation (pas plus de deux heures de répétition la veille de l’examen du prix). Autre impératif : que dans cette demi-heure d’occupation du plateau, il intègre une improvisation en solo de près de dix minutes. Il serait instructif de faire la somme des natures de projets que les étudiants ont présentés, des plus simples (en solo, avec une chaise sur scène pour tout accessoire, pendant les trente minutes) aux plus lourdes (vidéo, danse, dispositif électroacoustique avec traitement du son en temps réel) et aux plus excentriques (indescriptibles). Le projet personnel est bien sûr l’épreuve la plus consistante, et la plus attendue par les étudiants : à la fois sorte d’offrande aux autres en guise d’au revoir (les surprendre peut-être), et aussi possibilité de faire le point sur leur capacité inventive élargie à la scène (acte dramatique, poétique), et/ou élargie à la mise en œuvre d’un « penser la musique » expérimental et personnalisé, au-delà de leur compétence inventive plus spécifiquement instrumentale ou vocale, qu’ils ont eu des centaines de fois l’occasion d’apprécier les uns les autres.

362. Épreuve du déchiffrage à l’ouïe, très technique et très appréciée par le public : tous les candidats, à tour de rôle (mise en loge obligée), viennent improviser sur une musique électroacoustique inscrite sur support (la même pour tous, six minutes environ) qu’ils découvrent au moment même, sans écoute préalable. Épreuve épuisante qui demande une attention de tous les quarts de seconde si l’on veut arriver à donner l’impression qu’on a travaillé la pièce auparavant, se jouant des modulations, tombant juste sur les césures ou accents, un grand numéro d’illusionniste où la prémonition semble prendre le pouvoir. Cela se travaille, des logiques du mouvement sonore permettent souvent d’anticiper, et une oreille précisément virtuose semble, dans la situation proposée, « aller plus vite que la musique » qui se déroule.

373. Enfin, épreuve récompense pour les candidats : ils vont improviser librement ensemble (une vingtaine de minutes), une dernière fois dans une configuration instrumentale/vocale qu’ils n’auront peut-être pas l’occasion de retrouver, mais surtout avec des musiciens qu’ils ont appris à déchiffrer au cours de deux ou trois années : le style de chacun aura eu le temps de s’affirmer, les connivences ou les antagonismes auront été éprouvés, ils vont se jouer du jeu et des « je ».

38Les résultats de l’examen ne sont jamais totalement satisfaisants, voire cruels pour certains ; mais qui, les années passant, est capable de faire la différence entre une mention bien ou très bien attribuée à tel ou tel ? Pas les professeurs, cela est sûr ; ce qui perdure c’est le caractère des individus, c’est-à-dire le rôle qu’ils peuvent jouer dans une assemblée de musiciens « s’inventurant » collectivement ou non sur des chemins pas ou peu balisés. Et là, que de belles récompenses… pour les tuteurs qui les ont côtoyés.

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Bibliographie

Bailey Derek, 1999, L’improvisation : sa nature et sa pratique dans la musique, trad. I. Leymarie, Paris, Outre Mesure.

Bongrain Anne-Marie et Poirier Alain, 1999, Le Conservatoire de Paris : deux cents ans de pédagogie (1795-1995), Paris, Buchet-Chastel.

Savouret Alain, à paraître, Introduction à un solfège de l’audible. L’improvisation libre comme outil pratique, Lyon, Symétrie.

Schaeffer Pierre, 1966, Traités des objets musicaux, Paris, Le Seuil.

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Notes

1  Cet entretien a été réalisé par échange de courriers électroniques durant le mois de novembre 2009.

2  N.d.l.r. La notion d’improvisation générative est explicitée par Alain Savouret dans la suite de l’entretien.

3  Voir Schaeffer (1966).

4  N.d.l.r. Centre de formation des musiciens intervenants. Ces centres forment les musiciens qui interviennent en milieu scolaire.

5  N.d.l.r. Centre de formation à l’enseignement de la danse et de la musique. Ces centres délivrent le DE (diplôme d’État), nécessaire pour pouvoir occuper les postes d’assistants dans les conservatoires.

6  N.d.l.r. Certificat d’aptitude. C’est le diplôme nécessaire pour prétendre enseigner en tant que professeur dans les conservatoires.

7  N.d.l.r. Le kaval est une flûte oblique diatonique jouée dans les musiques traditionnelles des Balkans, de Turquie, d’Arménie et d’Égypte.

8  N.d.l.r. La formation musicale, c’est-à-dire le solfège tel qu’il est enseigné dans les conservatoires.

9  N.d.l.r. Les écoutes microphoniques (attention portée à la matière du son), mésophoniques (attention portée à l’agencement des sons à une échelle relativement brève : un motif, par exemple) et macrophoniques (attention portée aux résonances culturelles et personnelles produites en nous par une portion de « musical ») : Savouret y revient plus précisément dans la suite de l’entretien.

10  N.d.l.r. Savouret a eu l’occasion de présenter ses recherches sur un solfège de l’audible dans diverses communications, notamment le 23 novembre 2007 à l’occasion du 9e Forum régional des musiques nouvelles en Lorraine. Voir aussi Savouret (à paraître).

11  N.d.l.r. L’enveloppe est une des propriétés fondamentales du son. Elle renvoie à l’évolution de l’amplitude du son au cours du temps. On distingue souvent quatre moments qui vont caractériser en propre l’enveloppe : l’attaque, le déclin (un son se maintient rarement à son amplitude maximale ; on observe en général une légère baisse de l’amplitude après que le pic de l’attaque a été atteint), le maintien et la chute.

12  Pour de plus amples descriptions des différents types de séances, voir Savouret (à paraître).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Clément Canonne, « Enseigner l’improvisation ? Entretien avec Alain Savouret », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 18 | 2010, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 23 juin 2017. URL : http://traces.revues.org/4626 ; DOI : 10.4000/traces.4626

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Auteur

Clément Canonne

Doctorant en musicologie au CIREC (Centre interdisciplinaire d’études et de recherches sur l’expressivité contemporaine, Université de Saint-Étienne) et AMN à l’ENS de Lyon

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