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Entretiens

L’éducation, au cœur de la question sociale. Entretien avec Ugo Palheta

Hourya Bentouhami et Marc Lenormand
p. 227-243

Texte intégral

  • 1 C’est aussi le geste inaugural des cultural studies britanniques, lorsque Richard Hoggart fait de l (...)

1Sociologue, maître de conférences en sciences de l’éducation, Ugo Palheta s’est imposé comme une des figures majeures de la recherche contemporaine sur l’éducation en France, à travers un travail de terrain de grande ampleur sur la filière d’enseignement professionnel et une série de publications sur la stratification scolaire, l’orientation des élèves, les relations pédagogiques et les mobilisations populaires (2008, 2010, 2011a, 2011b). Dans La domination scolaire, qui propose une « sociologie de l’enseignement professionnel et de son public » (2012), Ugo Palheta reprend un objet certes central dans l’histoire des travaux sociologiques sur l’éducation, notamment en France et en Grande-Bretagne (Agulhon, 1994 ; Bernstein, 1975 ; Charlot, 1999 ; Charlot et Figeat, 1985 ; Grignon, 1971 ; Moreau, 2003 ; Willis, 2011), mais délaissé depuis une vingtaine d’années en raison du reflux politique et symbolique des mouvements ouvriers. Cet objet est donc déjà pour Palheta l’occasion de porter un regard critique sur le champ disciplinaire et thématique dans lequel il s’inscrit, et de se saisir de la question scolaire pour aborder plus largement la question sociale, d’interroger conjointement les évolutions de l’enseignement professionnel et des classes populaires1.

2Les apports principaux de La domination scolaire nous semblent de trois ordres, et constituent la trame d’une série de questions posées à Palheta dans cet entretien. Tout d’abord, l’auteur s’emploie à penser les conditions de réalisation et à mettre en œuvre une sociologie de l’enseignement professionnel du point de vue des dominés, dans le cadre d’un système scolaire dont la sociologie critique a démontré qu’il était pensé et organisé du point de vue des dominants (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970). Il ne s’agit pas d’espérer abolir le rapport de domination symbolique entre le chercheur et les enquêtés, mais pour Palheta de se donner les moyens, par son enquête, de restituer les modes d’appréhension de l’enseignement professionnel par son public d’élèves. La très grande richesse empirique de l’étude de Palheta, qui se fonde sur de nombreux entretiens et l’analyse de données statistiques, soutient sa réflexion sur les logiques de division au sein du système scolaire et à l’intérieur même des filières professionnelles, qu’il serait dommageable de considérer comme un bloc homogène. Cette analyse est appuyée, et c’est le deuxième ressort fondamental de l’étude de Palheta, sur un cadre théorique d’interprétation qui pense la multiplicité des rapports de domination – de sexe, de classe et de race – au sein du système scolaire. Ces rapports de domination, qui peuvent se combiner ou bien s’opposer, sous-tendent la hiérarchisation interne des filières de l’enseignement professionnel en même temps que celles-ci contribuent à en assurer la reproduction. Analysant l’évolution historique de la formation professionnelle et des politiques éducatives dans ce domaine, Palheta donne à voir un panorama fin et dynamique des logiques de classement qui président à l’orientation des élèves. Enfin, et c’est la troisième piste majeure ouverte par La domination scolaire, Palheta s’emploie à penser les effets politiques des processus de relégation scolaire des classes populaires, et des logiques de division interne au sein de l’enseignement professionnel. La solidité et la pérennité d’un système de tri scolaire qui organise et légitime le maintien des élèves issus des classes populaires dans une position subalterne peuvent apparaître remarquables, et ont pour corollaire les façons multiples qu’ont les élèves de l’enseignement professionnel de se positionner par rapport à leur propre trajectoire scolaire, entre résignation, résistance et accommodation. Dans des contextes de mobilisation comme celui de la lutte anti-CPE, observée et analysée par Palheta, c’est l’éclatement des classes populaires, organisé et renforcé par la structuration du système scolaire, qui apparaît au grand jour.

3En 2013, enfin, Ugo Palheta a coordonné un dossier sur le thème de l’« émancipation scolaire » dans la revue Contretemps. Ce dossier rassemble les contributions d’une série d’auteurs issus de traditions et d’organisations syndicales et politiques diverses au sein du mouvement social français. Ces textes de critique sociale, qui conjointement produisent une analyse de la situation présente de l’école publique et esquissent un programme éducatif émancipateur, constituent autant de pistes pour penser la démocratisation de l’école et à l’école, contre l’orientation néo-libérale qui préside aux politiques éducatives menées par les gouvernements français. L’entretien avec Palheta vise donc, d’abord, à opérer un retour à la fois sur les politiques éducatives et sur la situation présente des recherches sur l’éducation en France. Cet entretien constitue, ensuite, l’occasion de revenir sur ce que le travail de Palheta met en évidence quant aux processus de reproduction des rapports de domination à l’école. Enfin, cet entretien propose une réflexion sur les formes d’émancipation de l’école et à l’école, et sur l’actualité scientifique et politique d’une telle question.

L’éducation comme domaine scientifique et politique

4Tracés : La sociologie de l’éducation n’est certes pas le seul domaine de recherche dans les sciences humaines qui soit en prise directe avec les politiques gouvernementales, mais serait-il adéquat de penser qu’il y a néanmoins une spécificité du travail scientifique sur l’éducation, l’école apparaissant comme peut-être l’objet central des culture wars à la française, entre républicains et pédagogues ou encore entre néo-libéraux et anticapitalistes ?

5Ugo Palheta : Il y a en effet quelques raisons de le penser, lorsque l’on voit les querelles nationales qu’engendrent – ou qu’ont pu engendrer dans un passé proche – les questions relatives aux méthodes d’apprentissage de la lecture, à la réforme de l’orthographe ou aux conditions d’entrée à l’université (pour ne prendre que ces exemples). Cette spécificité tient sans doute en dernier ressort aux modalités de construction de l’État-nation en France, et au rôle décisif que la bourgeoisie – dès la Révolution française – a accordé à la construction d’une école d’État et à son extension à l’ensemble du territoire (Chapoulie, 2012). Or les finalités propres à cette école ont été d’emblée prises dans une contradiction entre les exigences d’accroissement du niveau intellectuel de la population, liées notamment à la complexification des techniques de production, et la volonté de maintien de l’ordre social, qui ont généralement amené les classes dirigeantes à chercher à limiter cet accroissement ou à l’orienter dans un sens strictement instrumental. Mais pour ma part, contrairement aux contempteurs de cet « esprit national français », pour lequel la question scolaire est fortement investie et débattue, je pense qu’une telle politisation des enjeux scolaires doit être considérée très favorablement. Elle rappelle en effet, y compris dans ses excès, à quel point l’école est (ou devrait être) l’affaire de toutes et tous, que ce qui s’y enseigne et la manière dont on y enseigne exigent d’être discutés publiquement et régulièrement par les segments les plus larges de la population, tant ce qui s’y joue est crucial, à savoir le partage du pouvoir et du savoir. On peut d’ailleurs débusquer des intérêts de corps dans la critique facile que font certains des aspects les plus caricaturaux de ces querelles scolaires. En effet, ce sont généralement des experts (ou prétendus tels) de la question scolaire qui se livrent à cette critique, eux-mêmes étant avides de proposer des solutions à la « crise scolaire » dans ces espaces confinés que sont les cabinets ministériels, et non sur la place publique, au vu et au su de tous. Contre ces conseillers du prince, effectifs ou d’aspiration, qui opèrent un travail systématique de dépolitisation par technicisation des enjeux scolaires, il faut rappeler sans relâche que la question scolaire est une question éminemment et essentiellement politique, ce qui suppose de travailler à la poser comme telle en toute occasion.

6Tracés : Concernant votre propre positionnement en tant que chercheur observant une réalité sociale à la fois familière et distante, quel type de réflexion avez-vous pu développer par rapport à votre objet d’étude : considérez-vous celui-ci comme une réalité au sein de laquelle vous incarnez d’une certaine manière un modèle de réussite « scolaire », ce qui a pu par moments rendre difficile le rapport aux individus en situation de souffrance scolaire, ou avez-vous préféré privilégier la réflexion sur vos outils d’observation pour résoudre cette tension ? Autrement dit, votre démarche méthodologique, consistant à manier doublement le traitement statistique et les élucidations de rationalité pratique des individus en recherchant le sens de leurs actions, vous a-t-elle permis de sortir de ce dilemme du chercheur en sociologie de l’éducation, occupant une position considérée comme privilégiée au sein de la division du travail, et contraint d’étudier les laissés-pour-compte de cette division ?

7U. Palheta : Vous avez raison de pointer ce dilemme, car il émerge immanquablement au cours de l’enquête, pour peu qu’on prenne au sérieux le rapport aux études et à l’institution scolaire propre aux jeunes qui s’orientent (ou sont orientés) vers l’enseignement professionnel. Pour ne prendre qu’un seul exemple, je n’ai pas pu ne pas apparaître – en face d’apprentis du bâtiment de niveau CAP – comme un représentant parmi d’autres de l’institution scolaire, et plus précisément de l’ordre de légitimité scolaire qui relègue au dernier rang de toute action pédagogique la transmission des savoirs et savoir-faire associés à la culture technique. De nombreux indices, relatifs notamment à la langue parlée, viennent en effet rappeler le statut de « bon élève » qui est presque inévitablement attribué au chercheur, et qui lui « colle à la peau » ; le simple fait de se présenter en tant qu’étudiant (ou pire comme chercheur en sociologie) ne peut manquer de produire un effet de mise à distance ou d’étrangeté pour des jeunes qui se définissent, sinon en opposition, du moins à côté de la condition étudiante, et pour qui les labels de « sociologue » ou de « sociologie » sont généralement inconnus. Or cette asymétrie scolaire et sociale a indéniablement entraîné, au cours de mes enquêtes en lycée professionnel (LP), mais peut-être surtout en centres de formation d’apprentis (CFA), des malentendus et parfois des difficultés à échanger.

8Sur ce point, il me semble que c’est un autre acquis de la sociologie de Bourdieu que de rappeler l’impossibilité de surmonter un tel dilemme par un simple décret de la conscience, qui permettrait au regard sociologique de se libérer une fois pour toutes des pesanteurs sociales, ou par un exercice populiste de mimétisme culturel, qui viserait à effacer les traces de l’appartenance du chercheur, sinon aux classes dominantes, du moins à l’élite scolaire. On ne saurait masquer très longtemps, par un vain effort de prestidigitation sociale (qui n’est d’ailleurs pas toujours bien accueillie par les enquêtés), les marques de son étrangeté – relative ou absolue, car elle est évidemment très variable selon la trajectoire scolaire et sociale des chercheurs – aux univers populaires. Ce que peut néanmoins un chercheur en pareil cas, c’est d’objectiver et de contrôler en chaque moment les effets, sur les interactions avec les enquêtés, de ce statut et de cet habitus de « bon élève », et d’inscrire dans son protocole d’enquête la nécessité de la familiarisation (des enquêtés avec le chercheur, du chercheur avec l’univers culturel des enquêtés). Il me semble ainsi que seule l’immersion prolongée sur un terrain d’enquête permet d’acquérir une disposition à la vigilance méthodologique permettant de repérer les voies par lesquelles s’immisce la violence symbolique, et donc d’en limiter la portée par la compréhension de ses ressorts et l’anticipation de ses effets.

Stratification scolaire et orientation

9Tracés : Dans La domination scolaire, vous analysez les parcours des cohortes d’élèves au niveau de l’ensemble du système, et ceux plus singuliers d’élèves d’une série d’établissements où vous avez mené une enquête détaillée. Il en ressort l’image de filières et de formations fortement hiérarchisées, et de l’école comme une machine à diviser et à sélectionner. Ces processus de division et de sélection sont-ils le produit d’une inadéquation du système éducatif aux aspirations des élèves ? Le reflet d’une inadéquation des aspirations des élèves aux besoins des employeurs reflétés dans les formations proposées par l’Éducation nationale ? Ou la division et la sélection peuvent-elles être perçues comme la fonction même du système scolaire dans une société hiérarchisée ?

10U. Palheta : On ne peut pas opposer de manière binaire les aspirations des élèves aux besoins patronaux ou aux voies (offertes ou imposées) par le système éducatif, dans la mesure où ces aspirations sont elles-mêmes le produit très complexe de l’interaction entre ambitions parentales, jugements professoraux, verdicts scolaires, aspirations des pairs et besoins patronaux (tels que ces derniers se manifestent aux jeunes et à leurs parents à travers le prisme médiatique, donc de manière très déformée). Si l’institution scolaire tente de réguler les flux d’élèves d’un ordre d’enseignement à un autre ou d’une filière à une autre, et y parvient de manière imparfaite, elle n’est en rien toute-puissante et ses effets les plus profonds sont sans doute les plus invisibles. Ils dérivent moins de directives explicites concernant l’orientation des élèves, même si cela peut jouer un rôle, que de l’organisation même du système éducatif, divisé et hiérarchisé entre filières générales et techniques, y compris dans l’enseignement supérieur, à laquelle correspondent les divisions fondatrices de la culture scolaire, en particulier l’opposition entre culture et technique, théorie et pratique, esprit et corps. C’est d’ailleurs ce que je critique en creux dans la conclusion de mon livre, lorsque je pointe l’inefficacité absolue des discours et des politiques qui prétendent œuvrer à la « revalorisation » de l’enseignement professionnel en cherchant à persuader jeunes et parents de l’égale dignité des voies d’enseignement.

11Cette inefficacité ne tient pas essentiellement au caractère hypocrite de ces beaux discours (qui ne sont jamais que des déclarations d’intention), d’ailleurs d’autant plus nécessaires à la perpétuation des rapports de force sociaux que tout dans la réalité les dément, mais au fait qu’une telle « revalorisation » de la culture technique, des formations ou des emplois techniques est plus qu’improbable dans une société capitaliste fondée, non simplement sur l’appropriation privée des moyens de production, mais sur la séparation hiérarchique entre travaux de conception et d’organisation d’un côté, et travaux d’exécution de l’autre. La défaite historique subie dans les années 1980 par le mouvement ouvrier organisé, seule force sociale et politique qui pouvait porter un contre-projet de valorisation de la culture technique, n’a fait d’ailleurs qu’accentuer la domination symbolique dont cette culture est l’objet, en accroissant – sous la forme du chômage, de la précarité, etc. – la marginalisation matérielle qui affecte les salariés d’exécution (ouvriers et employés).

12Tracés : Vous parlez à ce propos du « grand partage », en fin de classe de troisième, entre ceux qui sont destinés aux carrières de direction, d’expertise et ceux destinés aux carrières subalternes d’exécution (Palheta, 2011b, p. 364). Pourriez-vous nous expliquer en quoi ce grand partage est à la fois spécifiquement le produit de la division du travail et son vecteur de reproduction ?

13U. Palheta : J’emploie effectivement cette expression parce que l’orientation en fin de troisième demeure le premier moment, dans l’école française contemporaine, où se trouve réalisée la division entre élèves jugés aptes à poursuivre des études générales (« théoriques ») et élèves assignés à des études professionnelles (« pratiques »). Si ce « grand partage » est à la fois produit et producteur de la division du travail, c’est que les rapports entre système d’enseignement et système productif sont de l’ordre de la causalité circulaire entre instances relativement autonomes, et non de la détermination mécanique et unilatérale d’une instance sur une autre (de l’infrastructure sur la superstructure dans la vulgate à laquelle on réduit, malheureusement trop souvent, le marxisme). C’est précisément le degré et les formes de cet ajustement entre instances relativement autonomes qui font l’objet de conflits réguliers, et pas seulement entre forces politiques. On sait en effet, notamment grâce aux travaux de Bernard Charlot et Madeleine Figeat, Guy Brucy, Patrice Pelpel et Vincent Troger (Charlot et Figeat, 1985 ; Brucy, 1998 ; Pelpel et Troger, 1993), que si l’histoire de l’enseignement professionnel est si complexe, c’est qu’elle a été marquée par une multiplicité de divergences de vues et d’intérêts : entre partis de gauche et de droite, entre mouvement syndical et patronat, entre syndicats enseignants et syndicats ouvriers, entre fractions conservatrices et modernistes du patronat, et entre administration, syndicats et patronat (notamment dans le cadre des Commissions nationales professionnelles consultatives, qui fixent pour chaque secteur d’activité les curricula des formations professionnelles). Mais revenons à la question du « grand partage ». Que ce soit le système d’enseignement ou le système productif, chacune de ces instances trouve un renforcement et une légitimation de ses divisions propres dans l’existence de divisions homologues dans l’autre instance.

14Tracés : Justement, quelles sont ces divisions et comment contribuent-elles à la reproduction sociale ?

15U. Palheta : Du côté du système productif, ces divisions sont à la fois verticales (entre positions inégales dans l’échelle hiérarchique) et horizontales (entre secteurs d’activité). À ces divisions correspondent, du côté du système d’enseignement, les divisions entre ordres d’enseignement, entre voies générale et professionnelle par exemple, mais aussi entre filières ou spécialités composant un même ordre d’enseignement (littéraire vs scientifique, tertiaire vs secondaire). Deux éléments au moins doivent être notés pour aller plus loin que le simple constat de ces divisions fondamentales. Tout d’abord, ce système de divisions homologues ne peut que produire des effets très profonds sur les élèves (et leurs parents), en structurant – selon leur position sociale – la vision qu’ils se font d’eux-mêmes (et de leurs enfants), ainsi que leurs anticipations (de réussite ou d’échec, de ce qui leur convient ou de ce qui leur est interdit, etc.). Ainsi s’affirme une double structuration de l’horizon d’attente des individus et des groupes, par le système éducatif et par le système productif, qui ne cessent de produire classements et formes de classification, hiérarchies et principes de hiérarchisation. Ensuite, ces deux systèmes produisent conjointement un partage inégal du « capital culturel » : à la sélection des individus et au modelage de leurs savoirs (théoriques et pratiques) opérés par le système éducatif, répondent la sélection et le modelage opérés par le système productif, dont on oublie trop souvent la contribution en cette matière (en raison d’un économicisme qui oublie trop souvent la dimension de production et de transmission de savoirs inhérente à l’activité professionnelle). Comme l’avait bien démontré Pierre Naville dès 1945 (Naville, 1945), c’est bien la division sociale du travail – telle qu’elle s’exprime dans les divisions internes aux systèmes productif et éducatif – qui est au principe de la diversité des « talents », et non l’inverse.

16Tracés : L’institution familiale n’a-t-elle pas un rôle dans ce processus ?

17U. Palheta : Tout à fait, car si des rapports de causalité circulaire peuvent s’instaurer entre systèmes productif et éducatif, ce qui rend d’ailleurs caduc et vain le débat autour de l’origine des inégalités et de la reproduction (doit-on la chercher dans l’école ou dans le monde du travail ?), c’est que l’action pédagogique s’exerçant dans le cadre familial se trouve largement conditionnée par la position et la trajectoire sociale des parents, eux-mêmes sélectionnés et façonnés par ces deux systèmes. Cette action tend ainsi à transmettre à l’enfant, à des degrés variables selon l’homogénéité socioculturelle du milieu d’existence et de socialisation (famille élargie, zone d’habitation, établissement scolaire, etc.), un certain rapport au pouvoir et au savoir, aux études et au travail, mais aussi des savoirs théoriques et/ou pratiques ainsi que des dispositions à l’égard de la culture (écrite et technique). La famille constitue donc une interface fondamentale permettant de réaliser un « branchement », entre le système productif et le système d’enseignement, qui n’a nul besoin d’être parfait pour s’avérer efficace. Il ne saurait d’ailleurs être parfait dans la mesure où il constitue le produit instable du travail pédagogique accompli au sein de la famille, qui engendre néanmoins des dispositions ajustées aux divisions fondamentales du système éducatif et du système productif. On s’étonne parfois que de nombreux élèves s’estiment, souvent très précocement, incapables d’assimiler tel ou tel type de connaissances, d’accéder à tel ou tel savoir, etc. Mais c’est l’inverse qui devrait prêter à l’étonnement, tant l’action conjointe des systèmes éducatif et productif inscrit – à travers les oppositions fondamentales qui les structurent – la division sociale du travail dans les cerveaux des enfants et de leurs parents.

18Tracés : Par rapport à des travaux qui s’étaient déjà penchés sur la stratification et la hiérarchisation des formations (Baudelot et Establet, 1971 ; Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Lautier et Tortajada, 1978), il nous semble qu’un des apports majeurs de votre travail, dans La domination scolaire, est la prise en compte des rapports de domination de genre et de « race ». Peut-on alors penser les logiques d’orientation comme une combinatoire de rapports de domination ?

19U. Palheta : Oui, ce qui rend la question encore plus complexe. On voit en effet assez bien que système d’enseignement et système productif tendent à reproduire conjointement, via l’institution familiale, la structure des rapports de classe. Et l’orientation joue donc bien de ce point de vue un rôle de « gare de triage », pour reprendre la forte expression des auteurs de L’école capitaliste en France, même s’il faudrait préciser que, par rapport à l’école analysée par Baudelot et Establet, c’est de manière beaucoup plus continue et diluée – donc plus invisible – que les procédures d’orientation permettent de ventiler, dès le collège mais jusque dans l’enseignement supérieur, les publics issus de classes sociales distinctes dans des filières inégalement valorisées et offrant des opportunités socioprofessionnelles très inégales (avec évidemment des « miraculés » du côté des classes populaires et des « déchus » du côté des classes dominantes, dont l’existence indéniable assure, de manière non moins indéniable, un surcroît de légitimation à l’ordre social). Cela avait été bien montré par la sociologie critique de l’éducation, et j’ai essayé de renouveler ce type d’analyses pour l’école contemporaine, en m’intéressant notamment à ce qui se joue au collège.

  • 2 Comme je le précise dans mon livre, les catégories de « blancs » et de « non-blancs » ne renvoient (...)

20Mais il me semble effectivement que dans l’orientation, et plus largement dans l’ensemble des relations entre systèmes éducatif et productif, se trouvent conjointement mis en jeu rapports de classe, de genre et de race. Cela ne signifie pas que les rapports de domination se combinent sur un mode simplement additif, faisant par exemple des filles non blanches2 issues de milieux populaires des « super-dominées ». Au contraire, selon le terrain sur lequel sont mis en jeu les rapports de domination, ici le terrain scolaire et plus précisément de l’enseignement professionnel, la combinaison de ces rapports peut prendre des formes très diverses, du cumul au retournement en passant par la subversion, le contournement, etc. Dans le cas des orientations vers l’enseignement professionnel, l’une des choses les plus frappantes tient dans les choix qu’opèrent les jeunes hommes non blancs issus des classes populaires. Par exemple, leur faiblesse numérique en apprentissage (qui induit une surreprésentation en lycée professionnel) s’enracine dans les structures racialisées du monde du travail, et ce à deux niveaux au moins. Au niveau le plus visible, cette faiblesse peut être vue comme la conséquence de l’ampleur incontestable des discriminations à l’embauche (telles qu’elles sont subies, perçues ou anticipées par les jeunes), puisque entrer en apprentissage suppose de trouver un patron prêt à vous embaucher. Mais cette faible orientation vers l’apprentissage – et plus largement vers les formations « manuelles » (industrie, construction, alimentation, etc.) – apparaît également comme l’expression d’un refus, par les jeunes en question, des positions subalternes assignées à leurs pères dans le système productif. Ainsi, là où une partie non négligeable des jeunes prolétaires blancs cherchent à s’en sortir en sortant de l’école et en évitant des formations généralistes, contribuant au maintien de ce que j’ai appelé une « culture anti-école à composante ouvrière », les jeunes non blancs en question jouent l’école et ces formations généralistes contre un monde du travail qui leur paraît hostile et dans lequel seul un surcroît de qualification scolaire est susceptible de leur permettre d’éviter le salariat d’exécution, et particulièrement la condition ouvrière de leurs pères, autrement dit le pire de cette condition. Tout cela plaide pour une lecture des questions d’orientation attentive aux effets de composition des rapports de domination, et aux types de pratiques, de choix ou de stratégies que le croisement de ces rapports induit du côté des individus.

21Tracés : La situation des dernières années semble caractérisée par d’un côté une production scientifique qui enfonce le clou de la reproduction scolaire des rapports de domination (Albouy et Wanecq, 2003 ; Laval et al., 2011 ; Pasquali, 2009), et de l’autre des discours politiques majoritaires qui oscillent entre réaffirmation de l’idéologie républicaine méritocratique et déploiement d’une rhétorique libérale de l’individualisation. À partir notamment des enquêtes que vous avez menées dans des établissements d’enseignement secondaire, comment se positionnent les enseignants par rapport à ces différents éléments, par rapport aux effets de reproduction des rapports de domination qu’ils ne peuvent manquer d’observer et par rapport aux discours tenus sur l’école ?

22U. Palheta : Effectivement, sans doute en raison des insuffisances notoires de la seconde massification scolaire, qui a même produit des effets ségrégatifs si l’on suit Pierre Merle (2002), on observe une multiplication récente des travaux portant sur la reproduction scolaire des inégalités sociales. Mais il faut remarquer qu’il s’agit moins d’une continuité avec la sociologie critique des années 1960-1970 que d’une rupture avec une tendance intellectuelle qui, à partir des années 1980, avait amené les sociologues de l’éducation à faire davantage porter leurs travaux de recherche sur l’échelon local, les choix des parents, le rapport au savoir, etc., en laissant parfois de côté les mécanismes structurels producteurs d’inégalités. D’un autre côté, vous avez raison de pointer le fait que les classes dirigeantes – sans véritable solution face à la « crise scolaire » – ont plutôt eu tendance à alterner entre l’idéologie conservatrice associant la nécessité du maintien de l’ordre scolaire et d’un « retour aux fondamentaux » (le back to basics des néoconservateurs états-uniens), et une idéologie méritocratique renouvelée et réarmée par les dispositifs dits d’« ouverture sociale » qui, pour mieux clore la perspective d’une éducation émancipatrice, se contentent d’ouvrir à quelques individus jugés méritants la possibilité d’intégrer les « grandes » écoles. Autrement dit, les élites alternent entre « conservatisme déclaré » et « conservatisme reconverti », pour reprendre les catégories de Pierre Bourdieu et Luc Boltanski dans « La production de l’idéologie dominante » (1976).

23Pour en venir à votre question, il me semble qu’une grande partie des enseignants se trouvent profondément désemparés face aux manifestations de la « crise scolaire » (inégalités sociales devant l’école, ennui et désintérêt pour les savoirs non immédiatement rentables, agressions, etc.) et face aux « réformes » qui prétendent s’y attaquer mais ne font généralement qu’accentuer les facteurs de crise : pensons par exemple à l’assouplissement de la carte scolaire, qui n’a fait qu’accroître la ségrégation inter-établissements. Or, plus encore que le déficit de formation professionnelle critique dont pâtissent les enseignants (formation à la sociologie des inégalités scolaires, aux pédagogies progressistes, etc.), il faut incriminer à mon sens la panne de stratégie et de projet émancipateurs qui paralyse depuis au moins trente ans le mouvement syndical et la gauche, sans parler de la désorientation politique liée à la conversion du Parti socialiste au néolibéralisme éducatif. Cela d’autant plus que, dans la période précédente, comme l’avait bien montré Bertrand Geay à partir de l’exemple des instituteurs (1999), non seulement la vision du monde et le rapport au métier des enseignants avaient été profondément façonnés par le mouvement syndical et par la gauche (dans ses différentes composantes, du PS jusqu’à l’extrême-gauche) ; mais inversement, les enseignants avaient contribué de manière décisive à faire la gauche et le mouvement syndical. Or, même si les enseignants demeurent nettement plus syndiqués que les travailleurs d’autres secteurs et même s’ils votent encore largement pour des partis de gauche, on peut affirmer que le lien organique qui unissait ce groupe professionnel et la gauche s’est brisé. Si bien que s’est affaiblie la capacité des enseignants à donner un sens et à faire face, collectivement, aux difficultés éprouvées par chacun, ou presque, dans sa salle de classe ou plus largement dans son établissement, mais aussi la capacité à résister aux discours du pouvoir (idéologies méritocratique, sécuritaire, utilitariste, etc.) et à proposer des perspectives alternatives. Cela ne peut aboutir qu’à une dépolitisation des enjeux éducatifs, renforcée par la technicisation qu’opèrent les experts de la question scolaire, à tel point que les moyens de lutter collectivement contre les facteurs de la « crise scolaire » ne peuvent que rarement être interrogés par les enseignants eux-mêmes, et encore moins les finalités de l’école. Or, de la maternelle à l’université, cela laisse place à une logique individuelle de l’urgence et du colmatage qui, pesant en premier lieu sur les enseignants eux-mêmes (puisqu’ils se retrouvent seuls face au sentiment de n’être jamais à la hauteur), est bien faite pour maintenir le statu quo d’une école inégalitaire et pour favoriser l’imposition de « réformes » d’inspiration néo-libérale.

Penser l’articulation entre éducation et émancipation

24Tracés : La démonstration à laquelle vous vous livrez dans La domination scolaire est aussi magistrale qu’accablante. Face à ce constat, l’alternative peut sembler être d’accepter l’école telle qu’elle est, ou bien de la liquider. Comme vous ne semblez cependant prêcher ni la résignation ni l’abandon de l’école, comment est-il encore possible d’ouvrir des perspectives émancipatrices ? Peut-on encore – pour reprendre l’une de vos formules – essayer de « s’en sortir par l’école » ou vaut-il mieux « sortir de l’école » (Palheta, 2011a, p. 60) ? Autrement dit, doit-on considérer que la solution n’est pas dans l’école, mais ailleurs dans une transformation sociale plus générale qui peut seule être émancipatrice ? Ou accordez-vous crédit aux expériences et aux luttes menées au sein de l’institution ?

25U. Palheta : Il me faut d’abord préciser que j’évoque cette opposition entre « s’en sortir par l’école » et « sortir de l’école » à partir du cas des élèves en difficultés en fin de collège et pour lesquels se pose la question de l’orientation, éventuellement vers des formations par apprentissage dans lesquelles ils ne seront plus des élèves, donc sous statut scolaire, mais des travailleurs en formation, soumis en premier lieu aux exigences professionnelles même s’ils y préparent aussi des diplômes. Mais effectivement, on peut avoir la tentation de considérer que la solution à la « crise scolaire » n’est pas dans l’institution scolaire elle-même et qu’il vaut mieux contourner ou fuir la question scolaire en tant que telle. Sans nécessairement aboutir à l’utopie illitchienne d’une société sans école (Illitch, 1971), qui constitue un aveu d’impuissance plutôt qu’une solution, cela peut conduire à un désarmement de la critique sociale, incapable de saisir les caractères propres et de l’institution scolaire et de sa crise. Car la difficulté réside en ceci qu’il importe de penser ensemble l’impératif d’une transformation de la société, supposant en particulier de s’émanciper de la domination du capital sur l’ensemble des logiques sociales, et la nécessité de prendre au sérieux la question scolaire dans sa spécificité, et ce pour au moins deux raisons. Tout d’abord, il est très probable que cette question ne se trouverait pas résolue immédiatement par une transformation, même radicale, des structures économiques et politiques ; bien au contraire, si se maintenaient de fortes inégalités scolaires, ces dernières conduiraient presque nécessairement au maintien ou à une reconfiguration des rapports hiérarchiques dans l’ensemble de la société.

  • 3 Je remercie Christian Laval de m’avoir fait connaître cette citation.

26Mais inversement : en l’absence d’une transformation dans l’ordre économique et politique, on peut imaginer – simple expérience de pensée – qu’une école émancipatrice, qui produirait du commun plutôt que de rester inféodée aux logiques de concurrence, pourrait constituer une force « anti-systémique » – pour parler comme Immanuel Wallerstein (Arrighi, Hopkins et Wallerstein, 2012) – en façonnant des individus rétifs aux logiques d’appropriation privée du monde, du pouvoir et des richesses. Néanmoins, je reste persuadé qu’une telle école – qui se constituerait en enclave dans une société demeurant inégalitaire, concurrentielle et hiérarchique – ne saurait résister aux tentatives de restauration scolaire émanant des classes dominantes. Ce qui dément l’affirmation de Vincent Peillon, dans un discours prononcé en octobre 2012, selon lequel « c’est bien à l’école de changer la société ». Car comme le rappelait il y a plus d’un siècle Jean Jaurès, dont se réclame pourtant le ministre, « quiconque ne rattache pas le problème scolaire, ou plutôt le problème de l’éducation à l’ensemble du problème social, se condamne à des efforts ou à des rêves stériles » (2005, p. 140)3. L’urgence me semble donc tenir dans la reconstruction d’une pensée du changement social qui intègre, comme une de ses dimensions spécifiques et structurantes, la transformation scolaire.

27Tracés : Si votre réflexion sur les rapports de domination et les logiques d’orientation s’incarne et se précise à travers des exemples et des histoires singulières, l’ampleur de votre démonstration est plus globale. Est-ce à dire que c’est seulement au niveau du système scolaire dans sa totalité qu’on peut penser une transformation émancipatrice, ou peut-on imaginer des formes de subversion locale de la domination scolaire ? Si oui, lesquelles ?

28U. Palheta : Oui, on peut non seulement imaginer mais constater des formes de subversion de la domination scolaire, ne serait-ce qu’à travers l’action de nombreux enseignants qui résistent – confusément ou consciemment, obstinément ou occasionnellement – à la perpétuation des inégalités sociales ou à la soumission aux diktats concurrentiels et hiérarchiques. De même, des collectifs existent – sous une forme formalisée (comme dans le cas des écoles Freinet) ou non – qui proposent des formes d’enseignement alternatives aux modèles standard. Cela sans parler d’expériences historiques, des écoles modernes de Ferrer en Espagne aux actions de Freire en Amérique latine, en passant par les « écoles du travail » mises en place après la révolution russe. Menées plus ou moins durablement et à des échelles inégales, toutes ces expériences ont une valeur éminente, en tant qu’elles démontrent concrètement et dès maintenant la possibilité de faire autrement, par exemple en instaurant des rapports coopératifs entre élèves ou en dépassant l’opposition entre culture et technique. Elles donnent à voir les effets émancipateurs qui peuvent dériver de tels dispositifs, même si ces derniers sont fortement limités par l’inertie des structures économiques, politiques et culturelles.

29Je ne pense pas néanmoins, et cela rejoint en fait un débat très ancien dans le mouvement ouvrier sur les coopératives (pensons au fameux « Manifeste inaugural » de la Première Internationale, dans lequel Marx discute cette question), que de ces expériences locales puisse émerger, par capillarité, un ordre éducatif émancipateur. Prenons l’exemple de cet enjeu à mon sens crucial de la transformation scolaire, à savoir la nécessité de dépasser les alternatives fallacieuses et stérilisantes entre théorie et pratique, culture et technique, cerveau et main. C’était d’ailleurs là un des objectifs fondamentaux que s’assignait le mouvement ouvrier au XIXe siècle en matière d’éducation, et qui s’inscrivait dans l’idéal d’une subversion de la division sociale du travail, autrement dit du capitalisme. Le socialisme impliquait par exemple pour Marx de faire advenir une « éducation intellectuelle, corporelle et polytechnique » pour toutes et tous. Mais à cet objectif s’est peu à peu substitué, en particulier dans le mouvement communiste, une contre-valorisation de la culture pratique et du travail « manuel », parfois sous les formes d’une mythification du travailleur manuel (du mineur au « métallo »), qui offrait une protection symbolique aux militants ouvriers contre la domination de la culture écrite et de la forme scolaire. Or cette contre-valorisation tendait souvent à entériner – plutôt qu’à dépasser – les alternatives binaires évoquées plus haut, en opposant une forme d’ouvriérisme à l’intellectualisme. Les voies permettant un tel dépassement restent donc à inventer, mais je ne vois pas comment cela pourrait éviter un double changement social de grande ampleur : d’une part un partage du pouvoir dans l’ensemble de la société (et notamment dans le monde du travail), et d’autre part une transformation radicale du curriculum scolaire (au sens large, incluant aussi bien les programmes que les modes d’enseignement). Si le premier objectif implique une révolution dans l’exercice du pouvoir au sein des entreprises et l’instauration d’une culture démocratique de la prise de décision en commun, brisant le monopole que s’arrogent propriétaires d’entreprise et cadres dirigeants, le second suppose l’avènement non seulement d’une organisation scolaire aussi peu sélective que possible, d’une pédagogie fondée sur la coopération (et non sur la concurrence de chacun contre tous), mais aussi d’une culture scolaire se proposant de faire la synthèse, à tous les niveaux du cursus, entre savoirs théoriques et pratiques, culture écrite et culture technique. On voit donc à quel point il importe de penser la question de l’éducation au niveau de la société dans son ensemble, sans que cela implique de se désintéresser des expériences menées localement.

30Tracés : À quelques mois d’intervalle, ce sont au moins trois revues qui posent la question de l’articulation entre éducation et émancipation, même si les formats et les perspectives politiques de la revue Le Télémaque. Philosophie, éducation, société, dont le premier numéro de 2013 a pour titre « École publique et émancipation » (Kambouchner, 2013), de Contretemps. Revue de critique communiste, et de Tracés. Revue de sciences humaines diffèrent largement. Comment expliquer cette actualité de la question de l’articulation entre éducation et émancipation ?

31U. Palheta : Il me semble que cela n’est pas spécifique à la question de l’éducation : l’éducation n’est qu’un des champs, parmi beaucoup d’autres, où se manifeste le désir de reposer à nouveaux frais la question de l’émancipation sociale. C’est à mon sens l’un des effets non seulement de la crise du capitalisme, qui ne constitue pas une simple crise économique conjoncturelle mais prend de plus en plus l’ampleur d’une crise de civilisation, mais aussi de la relance de la critique sociale – sous sa forme scientifique ou militante – à partir de la fin des années 1990. Plus spécifiquement, la crise scolaire laisse les acteurs du champ éducatif – aussi bien le ministère que les syndicats enseignants – sans stratégie ni projet capable de mobiliser véritablement. Or les partis de gouvernement n’ont guère à proposer d’autres perspectives qu’une politique néo-libérale, passant par la mise en marché du système éducatif et sa soumission de plus en plus étroite aux exigences patronales, parfois couplée au discours régressif du retour aux fondamentaux et à l’autorité du maître, qui peut rencontrer un certain succès auprès de parents ou d’enseignants déconcertés par les transformations récentes. D’où sans doute un certain vide intellectuel et politique que les chercheurs s’efforcent de combler en proposant des cadres interprétatifs de la crise scolaire et, parfois, des solutions pour en sortir (mais très rarement en posant les questions stratégiques).

32Force est pourtant de constater qu’ils n’y sont guère parvenus pour l’instant dans la mesure où, non seulement ils demeurent happés par des enjeux purement académiques voire administratifs, mais aussi parce que les médiations organisationnelles – partis, syndicats, associations – sont affaiblies, qui permettraient aux intellectuels d’échapper à l’enfermement dans la cité savante. Cela nous renvoie plus généralement à la question du rôle central que peuvent jouer ces intellectuels dans la reconstruction d’un mouvement d’émancipation, non pas en surplomb comme experts donnant des leçons ou à ses marges en tant que « compagnons de route » (signant des pétitions ou des appels à voter), mais en son cœur, rompant ainsi avec la longue période de distance entre intellectuels et organisations que Perry Anderson avait pointée dans Sur le marxisme occidental (1977). Rupture qui supposerait non seulement un réinvestissement des questions stratégiques et organisationnelles de la part des intellectuels, et un intérêt manifesté pour le débat intellectuel et les questions dites « théoriques » par les organisations se réclamant des classes subalternes.

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Notes

1 C’est aussi le geste inaugural des cultural studies britanniques, lorsque Richard Hoggart fait de l’analyse du rapport à l’éducation un outil central de compréhension des rapports de classes en Grande-Bretagne (1970).

2 Comme je le précise dans mon livre, les catégories de « blancs » et de « non-blancs » ne renvoient nullement à un substrat biologique, et elles ne renvoient à des caractéristiques phénotypiques qu’en tant que ces dernières sont l’objet de représentations, de discours et de pratiques qui dérivent plus profondément d’une construction sociopolitique (issue pour partie, dans le cas français, de la colonisation), et tendent à faire exister des groupes que l’on peut nommer (avec Sadri Khiari) des « races sociales ». Voir l’entretien avec Sadri Khiari sur le site de la revue Contretemps : « Mouvements décoloniaux. Entretien avec Sadri Khiari » [en ligne], Contretemps, [URL : http://www.contretemps.eu/interviews/mouvements-decoloniaux-entretien-sadri-khiari], consulté le 19 juillet 2013.

3 Je remercie Christian Laval de m’avoir fait connaître cette citation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hourya Bentouhami et Marc Lenormand, « L’éducation, au cœur de la question sociale. Entretien avec Ugo Palheta », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 16 août 2017. URL : http://traces.revues.org/5861 ; DOI : 10.4000/traces.5861

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Auteurs

Hourya Bentouhami

Maître de conférences en philosophie à l’Université Toulouse 2 Le Mirail

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Marc Lenormand

Maître de conférences en études anglophones à l’Université Montpellier 3 Paul Valéry

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