Navigation – Plan du site
  • ENS Éditions
  • ENS de Lyon
Entretiens

Les langues minoritaires à l’école : de la critique de l’aliénation à la resocialisation linguistique. Entretien avec Christian Lagarde

Gilles Couffignal, Marc Lenormand et Yan Lespoux
p. 209-225

Texte intégral

  • 1 Cet entretien a été réalisé le 21 juin 2013, dans les locaux de l’Université de Perpignan Via Domit (...)

1La question des langues de France, si elle n’a plus toujours l’aspect provocateur qui a été longtemps le sien, reste délicate1. Elle semble pourtant résolue. Depuis la Révolution, le génie français a entrepris l’éradication des « patois » (Certeau et al., 2002), et la population française se serait massivement détournée de ses idiomes locaux tout au long du XIXe siècle. Pourtant, la mort des « patois » n’en finit pas : les linguistes de terrain trouvent encore, en ce début de XXIe siècle, des locuteurs à ausculter.

  • 2 Sur la question complexe de la dénomination linguistique, source de nombreux débats, on pourra se r (...)
  • 3 L’histoire de ces différents mouvements et de leurs acteurs peut être abordée à partir des travaux (...)

2Ce long processus de substitution linguistique ne se fait pas sans heurt. Au niveau des locuteurs pris individuellement, on observe des phénomènes d’insécurité linguistique, ou encore ce que les sociolinguistes catalans ont appelé l’autoodi, la honte de soi (Ninyoles, 1969). Au niveau collectif, on a assisté, historiquement, à la constitution de mouvements de défense de la langue occitane, dont les objectifs linguistiques se sont diversement articulés à des revendications sociales et politiques. Le félibrige d’abord, qui s’est notamment constitué autour de Frédéric Mistral, a pour vocation depuis sa création en 1854 de procéder à la restauration de la langue « provençale », au sens large qu’on lui donne alors, c’est-à-dire l’occitan2. Au XXe siècle, c’est ce que l’on peut appeler l’occitanisme politique qui connaît une progression importante, et prend la forme en 1945 d’un Institut d’Estudis Occitans, Institut d’études occitanes (IEO), toujours actif3.

3La question de la transmission linguistique est, bien entendu, inséparable de celle de l’enseignement. Si elle n’est pas récente, elle revêt pour l’occitan un caractère réellement militant dès la création du félibrige en 1854. Ce militantisme va croissant dans les décennies suivantes, en même temps que l’école française s’emploie à émanciper la population de ses « patois », qui, estime-t-elle, la maintiennent dans l’arriération. Cette question est complexe : si les hussards noirs de la République chassant les « patois » ont bien existé, d’autres hussards noirs prirent ce rôle moins à cœur et entreprirent même d’utiliser les langues dites régionales au profit de leur enseignement. Le pédagogue Michel Bréal par exemple, comme Pierre Boutan l’a montré (1995), prend clairement parti en ce sens.

4C’est encore le militantisme qui, dans la première partie du XXe siècle, permet à l’enseignement de l’occitan d’exister, même marginalement, et, surtout de faire en sorte que cette question ne tombe pas définitivement aux oubliettes. Des manuels et grammaires, plus ou moins pertinents, paraissent continuellement. Les actions se succèdent : création de la Ligue pour la langue d’oc à l’école par Jean Bonnafous en 1923 (Lespoux, 2010a), ou encore du Collège d’Occitanie par Prosper Estieu et Joseph Salvat en 1927. Des enseignants, sur le terrain, continuent de mettre à profit la connaissance de l’occitan par les élèves pour leur enseignement. C’est le cas en particulier d’Antonin Perbosc à Comberouger.

5L’occitan, de même que d’autres langues dites régionales, fait une entrée officielle à l’école très progressive. En décembre 1941, le ministre de Vichy Jérôme Carcopino prend une série d’arrêtés en faveur des langues régionales, peu ambitieux et somme toute peu efficaces. Au sortir de la guerre, la loi Deixonne de 1951 constitue une date importante : elle reconnaît certes « l’enseignement des langues et dialectes locaux » mais le cantonne en dehors des heures d’enseignement obligatoire (Martel, 2007).

6Que ce soit pendant ou après la guerre, l’enseignement de la langue d’oc est avant tout un travail militant mené par des enseignants : Henri Mouly fonde la revue Escòla e Terrador en 1943, Hélène Cabanes-Gracia crée le groupe Antonin Perbosc en 1946 (Martel, 2004), l’association Lou Prouvençau voit le jour à l’Escolo en 1946 aussi. La question de l’enseignement de l’occitan vient se greffer sur celle, plus large, de la renaissance linguistique, à un moment où le recul de l’usage social de la langue devient patent et presque irrévocable. Alors que l’occitanisme se politise de plus en plus et entreprend une réflexion sociale plus large, la question de l’enseignement reste prégnante et devient plus aiguë encore dans les années 1960 et 1970 (Lespoux, 2010b).

7Le cadre légal et règlementaire restant étroit et laissant peu de marge, des enseignants et militants frustrés de ne pouvoir entreprendre un enseignement efficace permettant de transmettre la langue fondent, sur le modèle des Ikastolak basques, Diwan bretonnes et Bressolas catalanes, les écoles associatives Calandretas à Pau puis à Béziers en 1979 et 1980, avant d’en étendre les activités au reste de l’espace occitan dans les décennies suivantes. La mise en place de ces écoles immersives sert par ailleurs d’aiguillon vis-à-vis des pouvoirs publics : la circulaire Savary de 1982 permet ainsi la mise en place de classes bilingues expérimentales qui sont, petit à petit, devenues les classes bilingues à parité horaire que l’on connaît aujourd’hui.

8Les progrès de l’enseignement de l’occitan, tant du côté des méthodes que sur le plan administratif, sont nets : création d’un certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) d’occitan, d’un concours de recrutement de professeur des écoles spécial, de formations officielles. Les élèves qui suivent un tel enseignement sont de plus en plus nombreux. Pourtant, comme Christian Lagarde le souligne dans l’entretien qui suit, la question de son efficience se pose aujourd’hui, faute de relais dans la société. L’occitan, langue de l’école, peut-il encore redevenir une langue d’interaction sociale en dehors de l’institution scolaire (Lespoux, 2012) ?

  • 4 Le sigle CREO fait l’objet, comme Christian Lagarde le rappelle dans son entretien, d’interprétatio (...)

9Christian Lagarde est un universitaire qui se trouve, en raison de son histoire personnelle et de son travail scientifique, au centre des interrogations que l’on peut formuler concernant l’enseignement des langues minoritaires. Fils d’un père pédagogue occitaniste, fondateur du CREO4 de Toulouse, il a lui-même donné son premier cours d’occitan, encore adolescent, lors de stages d’été. Devenu enseignant d’espagnol après l’obtention de l’agrégation, il est nommé dans le Limousin, où il s’emploie à poursuivre la transmission de la langue occitane. Installé ensuite à Perpignan, il se tourne vers la sociolinguistique et soutient une thèse de doctorat sur l’immigration castillanophone en Roussillon (1993), un terrain catalan sur lequel il a poursuivi depuis des recherches.

10Récemment, Christian Lagarde est revenu sur la notion de « colonialisme intérieur » (2012), dont la formulation et la théorisation dans les années 1960 ont constitué un moment important dans l’histoire des revendications occitanistes. Ce concept a permis de rendre compte et de nommer les processus d’aliénation économique et culturelle à l’œuvre dans l’aire occitanophone, qui présentent la particularité, à la différence des manifestations habituelles du colonialisme extérieur, de ne pas s’accompagner d’une soumission politique, puisque les Occitans sont des citoyens français. Ce concept de colonisation intérieure a sous-tendu un ensemble de pratiques visant à une émancipation culturelle et symbolique par la réappropriation de la langue. Ce sont des thèmes qui ont été colportés depuis les années 1960, de réunion publique en manifestation, par les chanteurs de la novèla cançon, la « nouvelle chanson », comme Claudi Martí, Patric ou Los de Nadau (Mazerolle, 2008) : dénonciation de l’État centralisateur, dépérissement économique symbolisé par les attaques contre les mines de Decazeville dans l’Aveyron, expropriation par l’armée des paysans-travailleurs du Larzac. Et un thème central, lancinant : l’école, dont il faut à tout prix contrer la puissance aliénatrice.

11L’entretien avec Christian Lagarde s’ouvre donc par un retour sur l’histoire militante occitaniste. Mais au-delà de l’histoire du rapport entre l’occitanisme et l’école, c’est plus largement la question de la gestion du plurilinguisme en classe qui a animé cet entretien. Le terrain occitan et catalan permet de revenir sur les pratiques d’acteurs – des enseignants, des militants, souvent les deux à la fois – ou encore sur les transferts entre une recherche sociolinguistique engagée et de nouvelles pratiques pédagogiques (Boyer, 1991). De ce point de vue, il constitue un laboratoire permettant de penser la question de la langue et des langues en classe aujourd’hui. En 2005, Christian Lagarde co-organisait un colloque intitulé « L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ? ». La communication de Pierre Escudé, enseignant-chercheur à l’IUFM de Toulouse, y faisait état du projet Euromania, aujourd’hui abouti. Il s’agit de la mise en place d’un manuel pour élèves du primaire proposant des activités pédagogiques qui intègrent six langues romanes : l’espagnol, le français, l’italien et le portugais, mais aussi, et c’était une première, l’occitan et le roumain. Le but de ces activités est de développer des compétences langagières, non de production, mais de réception, en s’appuyant sur les phénomènes d’intercompréhension. Cette notion d’intercompréhension a notamment été élaborée par Jules Ronjat, grammairien occitan de l’entre-deux-guerres (Thomàs, 2006) : on peut donc voir dans ce projet pédagogique la continuation d’une tradition critique proprement occitane sur le langage et son rôle dans la société.

12En dernier recours, c’est bien la question de l’identité et de ce qu’on veut en faire qui est en jeu : mettre en place un système de transmission-reproduction d’un modèle identitaire adossé à la langue d’ici, opposée de façon définitive à la langue de l’autre, ou bien s’appuyer sur l’altérité linguistique intérieure, sur ce qui, à une échelle locale, permet de donner un sens et une unité à un territoire, tout en travaillant à libérer l’imaginaire linguistique des élèves (Houdebine, 2002).

13Gilles Couffignal et Yan Lespoux

Projets d’éducation émancipateurs et aliénation linguistique

14Tracés : Nous souhaiterions, pour cet entretien, partir de ce qui nous apparaît comme un fait notable. Dans un grand nombre d’écoles consacrées depuis les années 1970 à l’enseignement des langues minoritaires – Calandretas pour l’occitan, Bressoles pour le catalan – on observe la conjonction d’une pratique de l’immersion linguistique et de l’emploi de pédagogies dites nouvelles, souvent inspirées des méthodes Freinet. Comment comprendre une telle conjonction ? Qu’est-ce que cela révèle sur les aspirations émancipatrices de l’enseignement des langues minoritaires et en langue minoritaire ?

  • 5 L’adjectif moderne a été celui choisi par Freinet pour qualifier l’école et les pratiques qu’il déf (...)
  • 6 L’Ase negre accorde une demi-page au Grop Antonin Perbòsc créé par Hélène Cabanes-Gracia. Ce colle (...)

15Christian Lagarde : Mon premier élément de réponse sera qu’on ne peut pas tout faire remonter aux années 1970, qui sont surtout un tournant où l’on capitalise en quelque sorte un certain nombre de travaux effectués en amont. La préoccupation pédagogique pour l’occitan dans son rapport avec la pédagogie nouvelle est une affaire ancienne. Si l’on s’en tient pour l’instant à l’après-guerre, je signalerai deux éléments importants. D’abord, de 1946 à 1947, paraît à Béziers une revue qui a pour nom L’Ase negre. C’est une revue scolaire très modeste mais qui est, semble-t-il, le premier témoignage imprimé et diffusé de l’exercice de l’occitan en classe avec des méthodes modernes5, portant notamment sur l’impression des travaux d’élèves préconisée par Freinet6. Dès 1951, l’Institut d’études occitanes publie Le Bulletin pédagogique, remplacé en 1956 par des Cahiers pédagogiques. On est là à la conjonction de préoccupations pour la transmission, la récupération de l’occitan et pour une école différente. L’autre phénomène de conjonction dont vous faites état, c’est la création, plus tardive, d’écoles immersives, depuis le Seaska basque en 1969, les Bressoles en 1976 ou encore les Calandretas en 1979.

16L’IEO (Institut d’études occitanes) s’est toujours chargé à la fois d’aspects scientifiques et pédagogiques, ce qui s’explique par la sociologie de ses militants. Ce sont des enseignants, des universitaires qui portent la revendication de l’occitan. Cette spécificité permet de faire des avancées dans ce domaine, mais elle enferme en revanche, d’une certaine façon, le mouvement occitaniste dans le cadre de l’éducation et elle le met en déprise relative du reste de la société. Cela pose la question du rôle de l’enseignant dans la société, notamment dans la transmission des langues régionales. C’est dans le cadre de l’IEO qu’ont été créés des centres régionaux, les CREO, dont un des plus actifs a été celui de Toulouse, fondé en 1969 par mon père, André Lagarde. Il n’est pas inintéressant de relever l’ambiguïté dans l’interprétation du E du sigle CREO. Dans un climat politique parfois difficile, pour ne pas effrayer les parents d’élèves et les interlocuteurs de l’Éducation nationale, il devenait difficile de trop montrer la parenté entre les deux structures. « E » était-ce « études », ou bien « enseignement » ? On voit là un positionnement en termes de revendication d’un côté, d’acceptabilité sociale et institutionnelle de l’autre.

17Les années 1970 ne sont que la confluence de ces deux mouvements : mouvement occitaniste en pleine croissance depuis 1945, nouvelle légitimité des méthodes Freinet qui sortent de leur isolement à la faveur de Mai 68. C’est de façon très logique que l’expression occitaniste d’une libération des carcans étatiques, jacobins, rencontre le mouvement de libération des pratiques pédagogiques incarné par les méthodes Freinet. Des courants jusqu’alors peu visibles ou moins structurés se rencontrent enfin à l’occasion du paroxysme que constitue Mai 68.

18Tracés : Dans les années 1970, on voit émerger dans le courant politique de l’occitanisme un discours militant proposant une réflexion sur la « colonisation intérieure » subie par l’Occitanie, et sur l’« aliénation linguistique » des occitanophones. Pourriez-vous revenir sur ce qui change à ce moment-là ? Comment passe-t-on de ce constat à des propositions pratiques de désaliénation linguistique dans le cadre de l’éducation ?

19C. Lagarde : Historiquement, les sphères pédagogiques et politiques de l’occitanisme étaient loin d’être disjointes. La promotion de l’occitan à l’école, indubitablement, a parfois donné lieu à un positionnement politique opportuniste par rapport aux régimes en place, comme cela a été le cas sous Vichy. D’une certaine façon, il n’est pas étonnant de voir une autre génération d’occitanistes, dans les années 1970, s’outiller auprès des idéologies politiques alors en vogue. Albert Memmi, Frantz Fanon ont été lus par cette génération, menant à une réflexion sur le « colonialisme intérieur » (Memmi, 1957 ; Fanon, 1952, 1961). Se construit alors en terrain occitan tout un discours sur l’aliénation, notamment autour de Robert Lafont (1965a, 1965b). Dans le même temps, Lluís Aracil publie en Catalogne, dans un contexte de franquisme encore puissant, un texte qui fera date sur « le bilinguisme comme mythe » (1966).

20La désaliénation en domaine éducatif, et plus largement social, passe alors par une sorte de mission de révélation de l’identité refusée. Il s’agit de détruire les mythes qui ont procédé à la minoration de la culture occitane ; de faire prendre conscience que ce qui a été dénigré comme « patois », dans une forme de violence symbolique, est en fait une langue, support d’une littérature et d’une culture savantes. C’est là la pratique quotidienne des enseignants de l’époque : travailler à la prise de conscience d’une identité linguistique et culturelle jusqu’alors invisibilisée par le dominant. La réflexion sur la décolonisation s’unit à cette entreprise. Autour de Robert Lafont et Yves Rouquette, les membres fondateurs du COEA, engagés dans la dénonciation du colonialisme intérieur sur un plan économique et géopolitique sont en même temps des acteurs culturels et pédagogiques. Dans le même élan, la revue Viure al païs, « Vivre au pays », trouve son alter ego dans Viure a l’escòla, « Vivre à l’école ».

Enseigner l’occitan, enseigner en occitan

21Tracés : Deux systèmes d’enseignement de l’occitan et en occitan cohabitent aujourd’hui : un enseignement dit « à parité horaire » dans l’enseignement public (en plus des enseignements « d’option »), et un enseignement en immersion dans les Calandretas associatives. Comment rendre compte de ce système dual ? Cela correspond-il à deux projets, avec d’un côté une croyance dans les vertus du bilinguisme et une acceptation du fait diglossique, et de l’autre une critique du bilinguisme dans une perspective de revitalisation linguistique occitaniste ? Ou ces deux projets sont-ils portés par un même discours ? Faudrait-il alors comprendre la création d’écoles privées comme résultant des faibles avancées accomplies par l’enseignement de l’occitan et en occitan dans l’école publique depuis la loi Deixonne de 1951 ?

22C. Lagarde : Au départ, je pense qu’il y a une même volonté militante de sauvegarde de l’occitan, mais qui n’est plus la version félibréenne de la maintenance. On n’est pas là pour veiller sur le trésor, mais pour le transmettre et le faire fructifier. À partir de là, on retrouve, de façon tout à fait banale, une option réformiste et une option plus franchement contestataire. La première, qui veut agir à l’intérieur de l’institution, se trouve confrontée au poids institutionnel de l’Éducation nationale tout à fait particulier à la France. D’un autre côté, l’administration étatique française est un très puissant levier : dès qu’on réussit à la faire bouger, les gains sont bien plus décisifs que ceux gagnés à l’échelon décentralisé. L’option contestataire, installée à la marge, est essentiellement portée par les écoles immersives dont on a déjà parlé. Même si elles ont l’État comme interlocuteur et restent ou visent à être sous contrat, leur mise en place résulte du constat de l’absence ou la faiblesse d’avancées de l’option réformiste. Car non seulement rien n’a guère changé depuis la loi Deixonne de 1951, mais on pourrait encore remonter aux arrêtés Carcopino du 24 décembre 1941, qui auraient été négociés par Salvat à Vichy, qui ont manifestement servi de base à la loi Deixonne. Les circulaires Savary de 1982 et Lang de 2001 sont dans la même veine. À chaque fois, les militants occitanistes doivent démontrer les mêmes nécessités à des interlocuteurs différents et comme vierges ou amnésiques en la matière. On peut par ailleurs regretter que la mise en place de cette ligne d’enseignement hors système soit si tardive : les Calandretas, en quelque sorte, arrivent trop tardivement par rapport à l’état des usages sociaux de l’occitan.

23Tracés : Le contraste peut frapper, entre les revendications politiques larges du mouvement occitaniste dans les années 1960, lorsque l’objectif de « vivre et travailler au pays » né des luttes sociales comme celle des mineurs de Decazeville et porté par le mouvement des paysans-travailleurs du Larzac, et un occitanisme institutionnalisé au sein des départements d’études occitanes et des écoles occitanophones. Cet arrière-plan politique est-il devenu inaudible ou bien sommes-nous face à une transformation plus profonde des motivations des mouvements de défense des langues dites « régionales » à l’école ?

24C. Lagarde : Je crois que l’occitanisme, au tournant des années 1990, s’est largement institutionnalisé. C’est lié à l’émergence du cadre régional. La « révolution régionaliste » appelée par Robert Lafont (1967), qui faisait de la région le cœur de cible de l’action, afin de corriger les effets de la départementalisation, nocifs en termes d’identification, a trouvé une traduction dans l’acte de décentralisation des lois Defferre de 1982. Le cadre régional actuel, qui ne répond pas aux aspirations de Lafont, constitue donc une sorte de pis-aller, mais bon nombre d’actions se sont dès lors trouvées financées, institutionnalisées. Des postes ont été créés. De même, à la suite de la création du CAPES d’occitan, les enseignants jusqu’alors plus ou moins bénévoles sont devenus des enseignants certifiés, attitrés. Du coup, il semble qu’il y ait eu une sorte de coup de frein, une relative schizophrénie entre le militantisme très revendicatif et la nécessité de gérer : d’une certain façon, les générations passant, les institutionnels ont pris le pas sur les militants. C’est quelque chose qui me semble s’être révélé assez catastrophique pour le dynamisme et la revendication. En même temps, pourquoi se plaindre qu’il y ait des postes qui soient créés, que l’on puisse vivre de l’occitan ? C’est une situation paradoxale, qui a débouché sur une sorte de rente de l’occitanité ou de l’occitanophilie. C’est une ligne de fracture.

25De la même façon, dans le domaine de l’enseignement, l’institutionnalisation, qui a correspondu à un saut de génération, s’est accompagnée d’un certain nombre de répercussions, non seulement sur l’aspect militant de l’enseignement – on faisait de l’enseignement dans une logique de révélation, comme je le disais tout à l’heure, et pour créer de nouveaux militants – mais aussi dans la mesure où les générations antérieures étaient des générations occitanophones « véritables ». Les générations passant, les « institutionnalisés », pour les appeler comme ça, qui sont pour la plupart des gens qui ont appris la langue dans le système, présentent aussi un déficit de compétence dans la langue. Et ça, c’est grave. Autrement dit, il y a des gens qui se sont embourgeoisés, et il y a des gens qui, dans le cadre de l’enseignement, sont en train de diffuser une sorte d’ersatz de l’occitan. D’où les problèmes d’identification de l’occitan par les locuteurs naturels qu’il reste. On est dans une problématique de fossé intergénérationnel, interculturel, et je dirais même interlinguistique, qui n’est pas propre à l’occitan. Je pense que les bretonnants sont logés à la même enseigne, que les catalanophones naturels d’ici se sentent un peu étrangers par rapport à la langue véhiculée ou même apprise dans le contexte scolaire. L’objet qui était celui de transmettre la langue s’est un peu fourvoyé.

26Tracés : N’est-ce pas lié, du coup, à la difficulté de faire d’une langue minoritaire une langue académique ? N’est-ce pas un paradigme commun à des langues qui ont été illégitimées socialement, et qui du coup, lors de leur passage dans le social, se trouvent dans une situation intenable ?

27C. Lagarde : Cette problématique, qui est très importante, remonte loin. Elle remonte d’une certaine façon au félibrige qui regroupait les notables par rapport au peuple. Ça nous ramènerait même à la révolution, à la captation de la parole en « patois ». Plus concrètement, je pense que les années IEO sont des années où la dignification de la langue – le fait de l’élever en langue référence, en langue scientifique pour se démarquer des « patoiseries » – a contribué puissamment à créer un fossé entre les locuteurs naturels et ceux qui sont devenus, le temps passant, des néo-locuteurs. Au début, ça ne s’est pas vu, parce que les militants étaient eux-mêmes locuteurs natifs. Ils étaient capables de jouer de la variation, de parler leur variété locale dans leur environnement proche, et d’écrire ensuite en occitan standard. Et puis, il y a eu une sorte de rupture : ayant acquis la langue dans le contexte scolaire, les néo-locuteurs se sont retrouvés avec cette langue commune qui n’en est pas tout à fait une, et dans l’incapacité d’échanger au niveau du parler familier. C’est une problématique qui est liée à la situation de diglossie et de minoration, mais le constat est tout de même patent et amer. Les occitanistes de la génération précédente sont désappointés par ce qu’ils entendent : des traductions hors-sol, à coups de dictionnaire, des phrases bourrées de calques du français.

28Pour revenir à l’arrière-plan politique devenu inaudible, je pense qu’il y a à cela deux types de raisons. D’une part, c’est lié à une dépolitisation des sociétés en général. Le militantisme régresse dans toutes les sphères – dans les partis politiques, les syndicats, le milieu associatif. À l’échelle d’une minorité, ça prend des proportions encore plus importantes. Pourquoi cette sphère aurait-elle d’ailleurs échappé à cette dynamique ? Par ailleurs, il y a eu ce que j’appelle une focalisation sur le possible. Dans la mesure où – dans le milieu enseignant, culturel, politique – les militants sont devenus des gestionnaires, ils se sont coulés dans le moule où compte ce qui est réalisable, par rapport à ce qui est impensable. Du coup, ils sont devenus inaudibles. Il y a juste l’occitan touch : on est dans le bien-disant et le bien-pensant culturel, avec juste une petite touche diacritique, mais il n’y a souvent plus grand-chose de contestataire.

29Tracés : Certaines tendances actuelles des politiques publiques et des discours en matière d’éducation pourraient sembler profiter à l’enseignement de l’occitan et en occitan. Le bilinguisme peut ainsi être présenté comme une « chance », dans un contexte de mondialisation anglocentrée dont on peut se demander s’il n’aboutit pas à une diglossie généralisée. L’enseignement de l’occitan ne doit-il pas plus se positionner par rapport à l’anglais plutôt qu’avec le français aujourd’hui ?

30C. Lagarde : De manière générale, le curseur s’est déplacé. On est passé d’un contexte de rapport entre les langues minoritaires et l’État à une autre sphère, planétaire. Et cela remet tout en cause, et pas uniquement dans notre domaine de réflexion. Du point de vue de la théorisation, je travaille sur l’image de « galaxie des langues » forgée par Abram De Swaan (1993, 2001), et le modèle gravitationnel de Louis-Jean Calvet qui en découle (1999). Je pense que l’anglais, que Calvet appelle la langue hypercentrale, est une langue qu’on ne peut pas ne pas apprendre, et qu’il faut même saisir comme une opportunité. L’anglais peut donc être mis à part. Si l’on regarde la stratégie adoptée, à la suite d’Aracil, en termes de choix de langues en Catalogne, il y a le catalan d’abord, l’espagnol ensuite parce qu’il est imposé par le cadre étatique – on s’en passerait si l’on pouvait s’en passer et d’ailleurs on s’en passe dès qu’on le peut – et puis il y a l’anglais. C’est-à-dire qu’il y a le catalan « entre nous », pour la communication interne, et dès lors que l’on s’ouvre au monde, il y a l’anglais, l’espagnol étant donc pris en sandwich.

31Du coup, mutatis mutandis, on pourrait dire côté occitan que l’on pourrait opter pour l’occitan pour la communication interne, l’anglais pour la communication internationale, et le français comme passage obligé. Sauf que le catalan et l’occitan n’en sont pas au même stade. Il y a une socialisation en catalan, une institutionnalisation du catalan beaucoup plus avancées que pour les langues régionales en France. Pour les occitanistes, l’enjeu est d’atteindre ce point, mais souvent le défaut est de faire comme si c’était acquis. On calque, on clone : l’Institut d’études occitanes fait écho à l’Institut d’études catalanes, mais le socle sociopolitique n’est pas le même. Les Catalans ont une histoire politique contemporaine propre qui s’est combinée à celle de l’Espagne. En Occitanie, il n’y a rien de tout ça, pas d’organisation politique, pas ou plus de pensée politique incarnée en dehors de mouvements militants qui sont tous plus ou moins embryonnaires. Le saut entre les cénacles et la société a été franchi en Catalogne pour des raisons que l’on peut expliquer aussi, mais il ne l’a pas été en France, parce que l’histoire de l’État et de la nationalisation des esprits n’a rien à voir entre les deux pays. L’Espagne n’a jamais dépassé le conglomérat, et l’institution scolaire n’y est pas la même qu’en France.

32Pour en revenir à la question posée, on est dans une logique néo-libérale, et dans cette perspective, le bilinguisme est une chance sur deux plans : une chance pour le développement de l’esprit des individus dans le cadre de l’éducation, et une chance d’employabilité. Donc on est dans une logique individualiste d’accumulation des compétences, comme on peut faire valoir des compétences en informatique…

33Tracés : Du coup, il y a mise en concurrence des compétences…

34C. Lagarde : Tout dépend à quel moment on fait intervenir les langues régionales. C’est dans ce cadre-là que les classes bilingues, et plus encore le modèle immersif, en se situant le plus en amont possible du vécu scolaire des individus, sont des lieux où insérer les langues régionales de manière pas tout à fait concurrentielle. Si on vous sert de l’occitan ou du catalan en première année de maternelle, il n’y a pas encore d’anglais, qui viendra après… Je crois beaucoup à l’antériorité chronologique dans le développement de l’enfant pour poser cette strate, puisque, après, tout devient très concurrentiel. On pourrait, de ce point de vue, mettre l’accent sur les apprentissages précoces, surtout dans la mesure où ils s’appuient sur d’éventuels usages dans l’environnement proche.

35Tracés : Nous avions imaginé une autre question sur le procès en communautarisme fait à l’enseignement des langues régionales, ce qui correspond à un point de vue très extérieur sur la question. Mais à l’inverse, il y a un point de vue plus interne qui interroge le fait que la mise en école immersive occitanophone n’aboutit pas à une réoccitanisation, puisque l’occitan reste une langue d’école.

  • 7 Les termes Catalogne sud et nord sont employés par les militants catalanistes pour désigner respect (...)

36C. Lagarde : Je pense que le point crucial, ce sont les usages sociaux. Du point de vue sociolinguistique, on travaille sur trois paramètres : les compétences, les usages, les représentations. Les trois interagissent. Sur les représentations, on peut faire un gros travail. Un élève qui passe par une école immersive ou des classes bilingues va acquérir une autre tournure d’esprit, une ouverture au pluralisme. Cela, on l’a semé et on le récoltera. Les compétences, on en récoltera bien quelque chose. Par contre pour les usages, je sais d’expérience que la langue s’arrête trop souvent à la porte de la classe. Dans la cour de récréation déjà, on parle français. Cela dit, la compétence peut être réinvestie dès qu’on se trouve dans un milieu qui peut susciter l’usage : par exemple, des élèves qui apprennent le catalan dans une école française mais ne le parlent pas à la maison peuvent trouver immédiatement à le réinvestir en Catalogne sud7. Le gros problème des langues régionales en France, ce sont les contextes d’usage, à savoir le défaut de contextes d’usages socialisés. La socialisation ne se fait que dans certains milieux. C’est le problème de la diglossie, que l’on considère actuellement selon deux critères. Le premier est celui de la hiérarchisation : une langue prend le pas sur l’autre. Le second critère est la fonctionnalisation : à quoi me sert une langue ? Pour qu’une langue soit, en quelque sorte, à l’abri, il faut qu’elle puisse remplir toutes les fonctions, qu’elle soit une langue pleine. Une langue qui ne remplit pas toutes les fonctions est subordonnée : à un moment, on en passe par une autre pour dire certaines choses.

Sociolinguistique et politiques éducatives

37Tracés : La notion de diglossie, formulée en 1959 dans un article célèbre de Ferguson, est un des concepts fondateurs de la sociolinguistique. Il a subi par la suite, dans les années 1960, à travers les travaux d’universitaires de Montpellier et de Barcelone, une inflexion vers un schéma plus dynamique de conflit linguistique. Ces réflexions ont influencé les programmes éducatifs de la Generalitat de Catalunya, la Généralité de Catalogne, dans la période dite de Transition dans l’État espagnol, à partir de 1975. Cela en fait un cas tout à fait exceptionnel de mise en place à grande échelle d’une politique linguistique directement inspirée d’une recherche sociolinguistique militante. Pourriez-vous revenir sur les transferts entre cette discipline engagée et les politiques éducatives ?

38C. Lagarde : La notion de diglossie est antérieure à Ferguson. Elle a été inventée par un certain Psichari, un exilé grec vivant à Paris, gendre d’Ernest Renan, dans un texte intitulé « Un pays qui ne veut pas de sa langue » (1928). C’est alors une question interne à la Grèce, avec un retour promu par les autorités vers une langue puriste adaptée du grec classique, contre le demotiki perçu comme une langue abâtardie. L’article de Psichari a été enterré par l’intelligentsia française, et Ferguson a retrouvé la notion pour l’étendre de deux variétés d’une même langue à des langues apparentées. La diglossie est quelque chose d’important par rapport à la notion de bilinguisme. Le bilinguisme, c’est 1 + 1, on postule des langues à égalité – de statut, de compétence. Le bilingue, c’est celui qui possède les deux. La diglossie casse cette image et recontextualise. Le bilinguisme sans diglossie n’est qu’un cas d’école, in vitro.

39Concernant le conflit diglossique, la théorie qu’Aracil élabore n’est pas forcément très sympathique. Selon Aracil, si on a sur un territoire donné une langue A, et qu’arrive sur ce territoire une langue B, on a à un moment donné une coexistence des deux langues, mais cette coexistence est un schéma dynamique, qui amène nécessairement à la substitution de A par B. La langue B prend l’ascendant sur la langue A, jusqu’à la faire disparaître. Le bilinguisme A + B est donc une phase transitoire vouée à l’échec, à la substitution. Accepter le bilinguisme, ce serait donc aller à sa perte. Ça se discute… Il écrit ça dans les années 1960, à Barcelone, en plein franquisme, dans un contexte d’imposition du castillan. Il est logique que, dans un tel climat de violence et d’affrontement, on ait pu produire une telle théorie basée sur le conflit. C’est un peu à la décharge de la raideur dogmatique d’Aracil, mais il faut bien reconnaître que sa théorie se vérifie hélas trop souvent.

40Vous avez raison de dire que c’est sur cette base que s’est mise en place la politique linguistique de la Generalitat. Là encore cependant, il y a des précédents aux années 1970 : celui de la seconde moitié du XIXe et du début du XXe siècle, avec ce qu’on a appelé la Renaixença, mais surtout le Noucentisme, qui succède à l’époque du modernisme et où on commence à penser l’État catalan. C’est de là que tout est parti. Il y a eu la création de l’Institut d’études catalanes (IEC) en 1907, et en termes politiques, le regroupement des quatre provinces catalanes sous une même gouvernance, la Mancomunitat (1914-1923). Dans ce contexte, Rosa Sensat a mené des expériences pédagogiques très novatrices en faveur de l’enseignement du catalan, qui se sont institutionnalisées sous la Generalitat de la Deuxième République espagnole (1932-1939). Il y avait donc pour les pratiques actuelles un précédent : les politiques éducatives sont la traduction de structures politiques qui se sont mises en place – ou pas.

41Ce qui se produit au moment de la Transition, après la mort de Franco en 1975, c’est la reprise de ce qui avait été interrompu par la dictature. Une loi de normalisation linguistique est promulguée en 1983. Cette loi a subi une double influence : premièrement, comme résurgence de ces continuités dont je viens de parler ; ensuite, elle est aussi modelée par les conditions de la transition. Autrement dit, on ne peut pas tout faire. C’est pourquoi il y a eu une deuxième loi en 1998 pour la compléter. La réflexion sociolinguistique se trouve mise en œuvre à travers cette loi, avec donc des bémols : on est dans la gestion, la faisabilité, dictée par le cadre de la Constitution espagnole de 1978, mais on la contourne le plus possible à travers l’immersion généralisée.

42Mais, le cas catalan a beau être très intéressant, il n’est pas pour autant exceptionnel. Joshua Fishman, dans l’ouvrage intitulé Reversing Language Shift (1991), fait des études de cas sur les situations de bilinguisme et propose une échelle de critères qui part de la diglossie et monte jusqu’à la pleine récupération de la langue. Selon Fishman, la langue récupérée dans les meilleures conditions est l’hébreu en Israël. En numéro deux, il place le français au Québec, et en numéro trois le catalan en Catalogne. Au Québec également, la revendication est passée par la sociolinguistique, une sociolinguistique différente de l’occitane et de la catalane qui s’intéresse aux individus appartenant aux minorités : on tend le micro aux minorés, on observe comment ils se débrouillent avec leurs langues.

43En Espagne, d’autres régions ont mis en œuvre une politique linguistique conséquente, mais la réflexion théorique propre y est bien moins importante qu’en Catalogne. La Galice a réinterprété de façon très consensuelle la sociolinguistique catalane. Quant à la sociolinguistique basque, elle a été soucieuse de récupérer une langue en fâcheuse posture dans l’optique d’une revendication indépendantiste. Dans les années 1980, le rapport de force était très défavorable : on ne comptait que 20 % de bascophones – aujourd’hui beaucoup plus. D’une manière générale, c’est le projet politique qui guide le projet sociolinguistique.

44Tracés : On voit donc comment la sociolinguistique a appuyé la mise en place de politiques et de pratiques pédagogiques en faveur des langues minoritaires dites « territoriales ». Comment peut-on penser l’articulation avec un projet de défense des langues minoritaires importées par les migrants ? Quelles formes une telle articulation prend-elle par exemple dans la Généralité de Catalogne ?

  • 8 Le val d’Aran est une vallée occitanophone située dans la Généralité de Catalogne. Ce territoire di (...)

45C. Lagarde : La difficulté que les Catalans ont avec le maintien de leur langue et l’antagonisme avec les langues d’immigration (castillan compris) se résout de manière plutôt vertueuse. D’un côté il y a une claire volonté de catalaniser. Le Consortium pour la normalisation linguistique, qui est une structure dépendante de la Generalitat, fait de l’alphabétisation pour adultes dans les quartiers d’immigration. Ce qui est remarquable, c’est la volonté de prendre en compte en retour la langue et la culture de l’autre. Il y a un rapport de réciprocité qui est exemplaire. On ne tient pas à reproduire sur l’étranger le sort qui a été réservé aux Catalans par l’État espagnol ; même chose avec l’aranais, l’occitan parlé dans le val d’Aran8

46Je voudrais mentionner un autre personnage important qui a passablement inspiré les pratiques pédagogiques catalanes : Miquel Siguan qui, dans son exil après la guerre civile, a côtoyé Piaget en France, puis s’est formé en psychologie du travail à Londres. Sans cesser de militer en faveur du catalan, Siguan en est revenu avec des idées larges et compréhensives, et à l’université de Barcelone, il a eu une chaire de psychologie de l’éducation, à partir de laquelle il a formé de nombreux étudiants dans une perspective catalaniste non fermée et sur une école conçue comme milieu d’ouverture, dans une perspective proche de celle de Sensat ou de Freinet (Siguan, 1998 ; Siguan et MacKey, 1986). Parallèlement, l’Escola de mestres Rosa Sensat, créée clandestinement à Barcelone en 1965, a conjugué militantisme linguistique, pédagogique et nationaliste9.

47Tracés : Pour terminer, en interrogeant le transfert de ces réflexions dans les pratiques dans la salle de classe, comment peut-on gérer la diversité linguistique aujourd’hui dans une classe de l’école publique française, entre les situations représentées par les indigènes soumis à une aliénation linguistique, des migrants intérieurs et des immigrés et enfants d’immigrés ayant conservé leur langue d’origine ? Quels sont les dispositifs à imaginer pour prendre en charge cette diversité et proposer des pratiques pédagogiques émancipatrices à destination de ces publics ?

48C. Lagarde : On est dans une situation délicate, en Catalogne ou ailleurs, de mise en concurrence entre les langues régionales et les langues de migrants. Concrètement, je suis dans l’incapacité de fournir des clés organisationnelles fiables. Ce que je crois, c’est qu’il y a des structures qu’il faut investir dès qu’on le peut sur le plan militant. Ensuite, il faut trouver une façon de ne pas renoncer à ses convictions tout en étant recevable : cela demande un effort de communication et de formalisation. Et puis il y a la formation des esprits. Chez Ricœur, il y a un concept clé, ce qu’il appelle l’ipséité (1990). Ricœur distingue l’identité-idem de l’identité-ipse. L’identité-idem, ce qu’il appelle également la « mêmeté », qui est le fait de percevoir l’identité seulement en termes d’identique : je souhaite et j’impose que tu sois comme moi. C’est l’acculturation forcée accompagnée d’une déculturation. On fait comme si l’immigrant ou le minoritaire était une page vierge : on ne peut intégrer le système social que si on oublie qui on est. Face à cela, Ricœur parle d’identité-ipse, c’est-à-dire de se considérer « soi-même comme un autre ». Ça signifie que nous avons, chacun en nous, une part d’altérité. Cette dichotomie, on la retrouve chez Deleuze et Guattari, dans Mille plateaux (1980), sous la forme de l’identité-racine et de l’identité-rhizome. La racine c’est la mêmeté : si tu veux être des nôtres, adopte la même racine. L’identité-ipse, c’est : est-ce que je n’ai pas des ponts à jeter vers l’autre ? C’est une disposition d’esprit qui est tout à fait intégratrice. Il ne s’agit pas de réduire l’autre au même que soi, mais d’accepter sa différence (à lui), en même temps que sa propre part de différence (à soi). Les gens qui n’acceptent pas la part d’ombre en eux-mêmes – ça peut être le fait de parler « patois », d’avoir telle couleur de peau ou orientation sexuelle – sont en conflit avec eux-mêmes et du coup avec les autres. Si l’on accepte de se voir avec ses différentes facettes, on trouve la plupart du temps des identifications que l’on peut mettre en consonance avec l’autre. Quel espace est-ce que je peux partager avec untel ou untel ? Donc les langues des migrants, les langues régionales, l’anglais, on peut tout faire marcher ensemble – sur des registres différents : je ne dis pas qu’il n’y a pas concurrence, qu’il ne faut pas lutter, mais ça évite en tout cas de « lutter stupide » et ça permet peut-être même de se rassembler.

Haut de page

Bibliographie

Abrate Laurent, 2001, Occitanie 1900-1968, des idées et des hommes : l’émergence et l’histoire de la revendication occitane, Puylaurens, Institut d’études occitanes.

Aracil Lluís, 1982, Lo bilingüisme coma mite, Toulouse, Institut des études occitanes.

Boutan Pierre, 1995, « Michel Bréal, “ami des patois” : linguistique, pédagogie, politique », Langages, no 120, p. 33-51.

Boyer Henri, 1991, Langues en conflit : études sociolinguistiques, Paris, L’Harmattan.

— 2001, Dix siècles d’usages et d’images de l’occitan : des troubadours à l’Internet, Paris, L’Harmattan.

Calvet Louis-Jean, 1999, Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon.

Certeau Michel de, Julia Dominique et Revel Jacques, 2002, Une politique de la langue. La Révolution française et les patois : l’enquête de Grégoire, Paris, Gallimard.

De Swaan Abram, 1993, « The evolving european language system : a theory of communication potential and language competition », International Political Science Review / Revue internationale de science politique, vol. 14, no 3, p. 241-255.

— 2001, Words of the World. The Global Language System, Cambridge, Polity.

Deleuze Gilles et Guattari Felix, 1980, Mille plateaux, Paris, Minuit.

Fanon Frantz, 1952, Peau noire, masques blancs, Paris, Le Seuil.

— 1961, Les damnés de la terre, Paris, Maspero.

Ferguson Charles A., 1959, « Diglossia », Word, no 15, p. 325-340.

Fishman Joshua, 1991, Reversing Language Shift : Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages, Clevedon, Multilingual Matters.

Gardy Philippe, 1997, « Nommer l’occitan ? À propos d’un récit mythique de nomination », Le nom des langues, t. 1, Les enjeux de la nomination des langues, A. Tabouret-Keller éd., Louvain-la-Neuve, Peeters, p. 251-270.

Houdebine Anne-Marie éd., 2002, L’imaginaire linguistique, Paris, L’Harmattan.

Lafont Robert, 1965a, « Sobre l’alienacion. I. Del pus passat a nosautres », Viure, no 1, p. 6-13.

— 1965b, « Sobre l’alienacion. II. Ara », Viure, no 3, p. 15-19.

— 1967, La révolution régionaliste, Paris, Gallimard.

Freinet Célestin, 1964, Les techniques Freinet de l’école moderne, Paris, Armand Colin.

Lagarde Christian, 1993, Les immigrés espagnols castillanophones de première génération en Roussillon : pratiques et représentations diglossiques sur fond de conflit linguistique, thèse de doctorat d’études ibériques, Université de Perpignan.

— 2012, « Le “colonialisme intérieur” : d’une manière de dire la domination à l’émergence d’une “sociolinguistique périphérique” occitane » [en ligne], Glottopol, no 20, [URL : http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/telecharger/numero_20/gpl20_03lagarde.pdf], consulté le 18 juillet 2013.

Lespoux Yan, 2010a, « Autour d’une revendication méridionale : la Ligue pour la Langue d’Oc à l’École », Annales du Midi, no 271, p. 391-406.

— 2010b, « Soixante ans d’enseignement de l’occitan : idéologie(s) et institutionnalisation », Les langues modernes, no 4, p. 43-46.

— 2012, « Occitan : l’enseignement bilingue pour sauver la langue ? », L’enseignement des langues locales. Institutions, méthodes, idéologies, G. Agresti et M. De Gioia éd., Rome, Aracnée éditrice, p. 161-168.

Martel Philippe, 2004, « Entreten amb Elèna Gracià », Lenga e Païs d’òc, no 41, p. 7-19.

— 2007, L’école française et l’occitan, le sourd et le bègue, Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée.

— 2010, Les Félibres et leur temps. Renaissance d’oc et opinion (1850-1914), Talence, Presses universitaires de Bordeaux.

Mazerolle Valérie, 2008, La chanson occitane, 1965-1997, Talence, Presses universitaires de Bordeaux.

Memmi Albert, 1957, Portrait du colonisé, précédé du Portrait du colonisateur, Paris, Buchet-Castel.

Ninyoles Rafael Lluís, 1969, Conflicte lingüístic valencià, Valence, Tres i Quatre.

Psichari Jean, 1928, « Un pays qui ne veut pas de sa langue », Mercure de France, t. CCVII, p. 63-121.

Ricœur Paul, 1990, Soi-même comme un autre, Paris, Le Seuil.

Sarpoulet Jean-Marie, 2005, Les débuts des Reclams de Biarn e Gascougne, revue occitane en Gascogne (1897-1920), Talence, Presses universitaires de Bordeaux.

Siguan Miquel, 1998, La escuela y los inmigrantes, Barcelone, Ediciones Paidós.

Siguan Miquel et MacKey William, 1986, Éducation et bilinguisme, Paris-Lausanne, Unesco - Delachaux & Niestlé.

Thomàs Joan, 2006, Lingüistica e renaissentisme occitan, l’enjòc social de l’istòria de la lenga, Puèglaurenç, Puylaurens, Institut d’études occitanes.

Wagnon-Charpy Sylvain, 2013, Francisco Ferrer : une éducation libertaire en héritage ; suivi de l’École moderne, Lyon, Atelier de création libertaire.

Haut de page

Notes

1 Cet entretien a été réalisé le 21 juin 2013, dans les locaux de l’Université de Perpignan Via Domitia. Nous remercions Christian Lagarde pour son accueil chaleureux et sa disponibilité.

2 Sur la question complexe de la dénomination linguistique, source de nombreux débats, on pourra se référer, parmi une abondante littérature, à Boyer (2001) et, pour un cas d’étude concret, à Gardy (1997).

3 L’histoire de ces différents mouvements et de leurs acteurs peut être abordée à partir des travaux d’Abrate (2001), Martel (2010) et Sarpoulet (2005).

4 Le sigle CREO fait l’objet, comme Christian Lagarde le rappelle dans son entretien, d’interprétations plurielles, correspondant également à des perspectives politiques diverses, de « centre régional d’études occitanes » à « centre régional de l’enseignement de l’occitan » en passant par « centre régional pour l’enseignement de l’occitan ».

5 L’adjectif moderne a été celui choisi par Freinet pour qualifier l’école et les pratiques qu’il défendait (1964), à la suite d’autres pédagogues progressistes comme Francisco Ferrer (Wagnon-Charpy, 2013).

6 L’Ase negre accorde une demi-page au Grop Antonin Perbòsc créé par Hélène Cabanes-Gracia. Ce collectif publie lui-même une petite revue pédagogique intitulée Escòla e Vida.

7 Les termes Catalogne sud et nord sont employés par les militants catalanistes pour désigner respectivement la Généralité de Catalogne et le département des Pyrénées-Orientales. Ces deux aires catalanophones, rattachées aux États espagnol et français, constituaient une même entité catalane jusqu’au traité des Pyrénées de 1659.

8 Le val d’Aran est une vallée occitanophone située dans la Généralité de Catalogne. Ce territoire dispose d’un statut de semi-autonomie depuis 1990, et l’occitan y est la langue officielle.

9 Voir le site de l’association, [URL : http://www2.rosasensat.org/], consulté le 16 juillet 2013.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Gilles Couffignal, Marc Lenormand et Yan Lespoux, « Les langues minoritaires à l’école : de la critique de l’aliénation à la resocialisation linguistique. Entretien avec Christian Lagarde », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 25 juin 2017. URL : http://traces.revues.org/5859 ; DOI : 10.4000/traces.5859

Haut de page

Auteurs

Gilles Couffignal

Doctorant en langues et littératures française et occitane à l’Université Toulouse 2 Le Mirail

Articles du même auteur

Marc Lenormand

Maître de conférences en études anglophones à l’Université Montpellier 3 Paul Valéry

Articles du même auteur

Yan Lespoux

Docteur en études occitanes de l’Université Montpellier 3 Paul Valéry

Haut de page

Droits d’auteur

© ENS Éditions

Haut de page