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Institution, expérimentation, émancipation : autour de la pédagogie institutionnelle

Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck
p. 125-146

Résumés

Ce texte s’intéresse à la pédagogie institutionnelle (PI) comme critique interne de l’institution éducative. Elle constitue une perspective particulière au sein des critiques de l’institution scolaire, car elle s’appuie sur une conception non seulement répressive mais instituante du cadre institutionnel. Cela signifie que celui-ci ne saurait se réduire à l’institué de l’ordre établi dans un lieu d’enseignement, mais doit au contraire être envisagé comme un ensemble dynamique, qui peut être contesté et mis en mouvement par des pratiques instituantes. En ce sens et sur la base de cette conception particulière du mouvement qui fait l’institution, la PI permet d’envisager qu’institution et émancipation ne sont pas nécessairement antinomiques, mais peuvent au contraire s’appuyer l’une sur l’autre, dans l’horizon d’une transformation de la relation pédagogique.

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Texte intégral

1Parmi les critiques de l’école, la pédagogie institutionnelle (PI) occupe une position particulière. Elle se distingue des positions anti-institutionnelles, que l’on rencontre par exemple dans l’œuvre d’Ivan Illitch (1971), et ne s’identifie pas davantage aux écoles expérimentales qui se développent en dehors de l’État. La PI se pratique à l’école publique et tente de transformer celle-ci de l’intérieur. Par le terme institution, elle ne se réfère pas seulement à un système de contraintes ou à une rationalité oppressive, dont il faudrait dénoncer et combattre globalement les effets. Elle se propose plutôt d’envisager l’institution comme un ensemble dynamique, une réalité normative et contingente, qui met en jeu des pratiques instituées et des pratiques instituantes. C’est de la confrontation entre l’instituant et l’institué que peut naître un nouvel agencement, en mesure de déplacer les termes de la relation pédagogique dominante.

2La PI nous intéressera ainsi en tant que critique interne de l’institution éducative. Après avoir recontextualisé son émergence et présenté certains de ses concepts, nous nous appuierons sur des paroles d’enseignants, recueillies lors d’une table ronde que nous avons animée à Paris en novembre 2012. Les dispositifs qu’ils proposent reposent sur des gestes instituants, porteurs d’une normativité alternative à celle véhiculée par les images généralement intériorisées de ce que doit être un enseignant ou un élève. Nous essaierons de mettre en évidence leur rapport critique au rôle et à la fonction d’enseignant et comment ils mettent celui-ci en œuvre.

Entre les techniques Freinet, les grands ensembles et l’inconscient

3À la fin des années 1950, l’expression pédagogie institutionnelle apparaît au croisement des secteurs de la psychiatrie et de l’école. Elle annonce un déplacement, sur le terrain de l’éducation, des pratiques et des dispositifs de la psychothérapie institutionnelle, mouvement de transformation de l’institution psychiatrique initié en France dans les années 1940 par des psychiatres issus de la Résistance. Jean Oury, l’un des principaux acteurs de ce mouvement, propose l’expression pédagogieinstitutionnelle à son frère instituteur Fernand, lors d’un congrès du mouvement Freinet en 1958. Il s’agit, à ce moment-là, de nommer la nouvelle orientation portée par un groupe d’instituteurs rassemblés autour de Fernand Oury et Raymond Fonvieille, en rupture avec la pédagogie freinétiste. Ce groupe dissident part du constat que les techniques Freinet, qui ont été au départ élaborées et appliquées dans des écoles de campagne, ne peuvent être transposées telles quelles en milieu urbain. Sans nier la pertinence de ces techniques, ils considèrent qu’elles doivent être repensées dans ce nouveau contexte, dont les enjeux sont tout autres.

4Dans son « 26e invariant », Freinet avait déjà dénoncé la « conception […] des grands ensembles scolaires », qui « aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves », comme « une erreur et une entrave » (Freinet, 1996). Fernand Oury et Raymond Fonvieille, quant à eux, considèrent que pour transformer la relation pédagogique, il faut justement analyser les effets de ces grands ensembles, de leur gigantisme architectural et de leur organisation bureaucratique. Une autre raison de la rupture est que ces instituteurs, qui travaillent pour certains dans le domaine de l’éducation spécialisée, ne se reconnaissent pas dans le refus que Freinet continue d’opposer à la psychanalyse et aux sciences humaines. Ces disciplines leur semblent en effet indispensables sur le terrain qui est le leur, où peuvent se mêler selon eux des enjeux tout à la fois psychiques et sociaux. Ils ne pensent pas que cette ouverture soit incompatible avec les techniques Freinet comme l’imprimerie, le texte libre ou le journal, qui restent pertinentes à leurs yeux, et qu’ils utilisent. Les sciences humaines doivent au contraire justement permettre de repenser et de réactualiser ces techniques dans un contexte qui a changé.

5En 1961, ils se regroupent au sein du Groupe techniques éducatives (GTE) et de sa revue Éducations et techniques. Ils organisent des stages où ils développent une réflexion interdisciplinaire sur l’école, qui mobilise des enseignants, des architectes ainsi que des médecins. La référence à une psychanalyse d’orientation lacanienne est l’un des fondements théoriques importants de la PI, qu’elle hérite de la psychothérapie institutionnelle, sa grande sœur sur le terrain de la psychiatrie. La relation pédagogique est conçue comme une interaction qui mobilise l’inconscient de chaque élève comme celui de l’enseignant. Dans la classe, ce n’est pas seulement la transmission d’un contenu de savoir entre des esprits rationnels qui est en jeu. Il y a aussi du désir, de l’inconscient, du transfert et du contre-transfert, et de la loi symbolique. Pour Fernand Oury, il y a un rapport entre curabilité et éducabilité : l’éducation a toujours une dimension thérapeutique (Resweber, 1986).

6Cette référence à la psychanalyse coexiste, dès l’origine du mouvement, avec des méthodes issues de la psychosociologie des petits groupes, dont le développement accompagne l’essor de la formation pour adultes et de l’animation socioculturelle dans les années 1960 (Aumont, 2006 ; Prost, 2006). Pour le GTE, ces techniques, dont la dynamique de groupe proposée par Kurt Lewin est une illustration (1959), constituent un apport pour penser les interactions qui traversent la classe et l’organisation de ses activités. Elles s’intègrent à ce que Fernand Oury appelle le « tabouret » de la PI, composé des trois pieds représentés par les techniques Freinet, le groupe et l’inconscient. Ce trépied permettant ainsi d’articuler les trois dimensions du dispositif, de l’organisation du collectif et du désir, trois dimensions essentielles pour saisir les enjeux qui traversent la classe.

  • 1 Selon Sébastien Pesce, l’expression école-caserne est d’abord utilisée par le mouvement Freinet, pu (...)

7Pour Fernand Oury, il s’agit de montrer que ce que l’on prend à l’école pour des « problèmes de discipline » sont en réalité des « problèmes d’organisation » et de « régulation » (Oury et Vasquez, 1997, p. 69-80). Les difficultés d’adaptation des élèves comme celles des enseignants à faire leur métier ou à assumer leurs fonctions d’autorité sont dues en partie à des formes d’organisation que l’ensemble des acteurs de l’institution, les professionnels comme ses publics, reproduisent sans les questionner et auxquelles ils sont en quelque sorte aliénés. Ces formes apparaissent tout autant dans l’emploi du temps, les horaires, le programme que dans le devoir des élèves de rester assis et silencieux, ou encore le règlement intérieur de l’établissement et son architecture. Lorsque Fernand Oury et Jacques Pain dénoncent l’« école-caserne »1, les « HLM pédagogiques » et les « bidonvilles scolaires », quand ils analysent « les conséquences du gigantisme architectural sur la santé mentale des écoliers » (Oury et Pain, 1972, p. 245), il ne s’agit pas pour eux seulement de dénoncer une situation de fait. Ils essaient, au-delà de ces expressions polémiques, d’approfondir le rôle que chacun de ces éléments joue dans la construction d’un « milieu » (Pesce, 2009) et d’un ensemble de normes qui sont celles de l’institution scolaire. Celles-ci construisent le contexte mais aussi les visées de la relation pédagogique.

Les institutions selon la psychothérapie institutionnelle

8C’est là que le concept d’institution intervient comme une manière d’appréhender ce contenu normatif et sa possible transformation. La PI s’inscrit en cela dans le prolongement de la psychothérapie institutionnelle, qui poursuit elle-même les expériences désaliénistes des années 1940. Avec la guerre et le régime de Vichy, la relégation de l’enfermement asilaire s’est doublée de la misère des asiles, touchés très durement par les problèmes de ravitaillement que connaissait la population dans son ensemble. De très nombreux « malades » sont morts, abandonnés dans ces lieux de misère. À l’hôpital de Saint-Alban, en Lozère, des psychiatres comme le Catalan François Tosquelles, militant du POUM exilé en France, ou le communiste Lucien Bonnafé, ont refusé cet abandon. Ils ont initié une réorganisation complète de l’asile, intégrant les malades eux-mêmes à la gestion quotidienne de l’hôpital, faisant bouger les rapports conventionnels entre médecins et patients.

9Après la guerre, cette expérience s’approfondit à la clinique de La Borde, en Sologne, sous l’impulsion d’une équipe menée par le psychiatre Jean Oury et le psychologue et militant Félix Guattari. Les espaces de relégation sont alors pour eux d’autant plus inacceptables qu’ils évoquent directement l’univers concentrationnaire, tel que celui-ci se trouve décrit entre autres dans les écrits de David Rousset juste au lendemain de la guerre (1946, 1947). Les institutions ont montré combien elles pouvaient être pathogènes et même meurtrière si bien que , pour Tosquelles comme pour Oury, ce qu’il faut soigner en premier lieu, c’est précisément l’institution de soin. Celle-ci est malade : de ses cloisonnements, de sa bureaucratie, des stéréotypes et des rôles sociaux dans lesquels chacun est placé, qu’il soit psychiatre, infirmier ou patient. Il s’agit d’inventer une psychiatrie où ces déterminations et ces définitions pourraient être en permanence repensées et réagencées. À partir des années 1950 et jusqu’à aujourd’hui, la psychothérapie institutionnelle entend tenir les deux bouts d’une clinique de la psychose et d’une critique sociale de la relégation. Pour cela, elle s’appuie sur les deux jambes de la psychanalyse et du marxisme, afin d’aborder la double aliénation, sociale et psychique, du sujet. Chacune de ces aliénations doit en effet pouvoir être considérée pour elle-même, sans être rabattue sur l’autre.

10Une psychiatrie qui prenne en compte cette double aliénation suppose une manière différente de faire vivre l’institution. Et cette ambition suppose elle-même une certaine conception de l’institution, une certaine réappropriation de l’ambiguïté d’un terme qui peut en droit renvoyer à tout fait social institué, et que l’on utilise dans le langage courant pour désigner des formes d’organisation sociale aussi différentes que la famille, l’Église, l’école, la prison ou l’asile. La psychothérapie institutionnelle, pas plus que la PI, ne cherche à élaborer une théorie générale de l’institution. Toutefois, au gré des écrits et de la pratique de ses protagonistes, elle en développe une approche dont il est possible de dégager certaines caractéristiques.

11L’une d’entre elles, fondamentale, est la distinction entre institution et établissement (Tosquelles, 2008). Dans le langage courant, les deux termes sont parfois synonymes et peuvent se référer au même objet, un hôpital pouvant être appelé aussi bien un établissement qu’une institution. Mais du point de vue de la psychothérapie institutionnelle, ces deux réalités ne sont pas du même ordre. Celle de l’établissement renvoie à un projet encadré juridiquement, que l’on peut délimiter dans le temps et l’espace. Elle se trouve dans un certain lieu, est pourvue d’un règlement intérieur, d’une administration et de fonctions officielles comme soigner, éduquer ou instruire, et mobilise pour cela des outils organisationnels plus ou moins efficaces et appropriés. La réalité de l’institution, en revanche, est plus difficile à cerner et à délimiter. Ses frontières sont plus floues, car elle se rapporte notamment aux normes et aux représentations de la folie, de l’enfance, du soin ou de l’enseignement que les professionnels mettent en œuvre dans leurs pratiques.

12Voir les règles administratives d’un établissement, son organigramme, son règlement intérieur et les pratiques de ses salariés comme des institutions, c’est voir qu’elles reposent sur des normes et des représentations instituées. Un aspect de ces normes, qui saute souvent aux yeux au premier abord, est leur inertie, la résistance qu’elles semblent systématiquement opposer au désir de les transformer. L’accord, l’habitude et le consensus parfois spontané dont elles font l’objet, leur ancienneté et leur longévité ont tendance à leur conférer une objectivité, voire une universalité aussi solide, imposante et contraignante que celle des murs d’une prison. Pour Tosquelles et Oury, il faut précisément refuser de réduire l’institution à un objet ou à un système de contraintes, car ce serait ne voir en elle que l’une de ses dimensions, qui est celle de l’institué. Il n’y a pas d’institution sans institué. Mais il n’y a pas d’institué sans qu’il puisse y avoir en même temps de l’instituant, c’est-à-dire des pratiques capables de venir contester, subvertir ou transformer cet institué (Lourau, 1969, 1970). Pas plus qu’il n’y a d’institution sans un processus d’institutionnalisation, au cours duquel des pratiques et des normes apparaissent et se stabilisent.

13Comme le rappelle Fernand Oury, évoquant les liens historiques entre la psychothérapie institutionnelle et la PI, si « ce qui soigne n’est pas l’institution, mais l’institutionnalisation », encore faut-il que celle-ci parvienne à signifier avant tout un « processus de création, mais aussi de destruction dès qu’apparaît un risque de pétrification et d’hégémonie de telle ou telle institution » (Oury, 2004, p. 11). Une telle inventivité est politique, car elle conteste une certaine représentation sociale dominante des missions de l’établissement, que celles-ci viennent de l’extérieur, par exemple de l’État et de son administration, ou de l’intérieur de ses propres habitudes. Elle est également par ailleurs indissociable d’une certaine clinique de la psychose, pour laquelle il faut penser les conditions de l’accueil de la « folie », et que ni les médicaments ni des techniques psychologiques fixées une fois pour toutes ne remplissent. La constitution du milieu de soin suppose de mettre en place des dispositifs qui doivent pouvoir se réadapter constamment aux nouveaux enjeux qui émergent de la relation entre soignants et soignés.

14Dans le contexte de la psychothérapie institutionnelle, ces dispositifs vont justement être considérés comme des institutions. Ils sont censés articuler à la fois une dynamique instituante, celle du projet qui les a portés et qui les maintient en vie, et l’institué qu’ils deviennent en se transformant en un repère, en une référence habituelle et stabilisée. C’est seulement en s’appuyant lui-même sur la mise en place de ces dynamiques institutionnelles, qui s’appuient elles-mêmes les unes sur les autres, que l’établissement peut être véritablement tenu pour une institution. Ces dynamiques instaurent des lieux différenciés pour des tâches spécifiques, qui peuvent être aussi bien l’écriture d’un journal, un atelier de couture ou l’élaboration d’une pièce de théâtre. Leur mise en place est supervisée au niveau de l’institution régulatrice du club thérapeutique. Constitué en association loi de 1901, celui-ci est un lieu où soignants et soignés discutent collectivement de la gestion quotidienne de l’établissement et des activités à mettre en place. Ce type de fonctionnement incarne le positionnement égalitaire et démocratique de la psychothérapie institutionnelle sur le plan politique. Chacun, qu’il soit médecin, infirmier ou patient, doit avoir son mot à dire sur les décisions qui concernent l’établissement. Ceux que l’on étiquette comme « malades mentaux » n’en sont pas moins des citoyens. Quant aux professionnels, ils doivent apprendre à s’émanciper des représentations que les autorités de tutelle – ministère, administration – se font de leurs métiers. Cela suppose par exemple que les psychiatres s’ouvrent à la critique de l’autorité que l’institution psychiatrique leur reconnaît a priori. La circulation la plus souple possible doit en particulier être favorisée entre ce que Jean Oury appelle le statut, le rôle et la fonction de chacun.

15Pour cela, ces trois dimensions doivent être bien distinguées. Le statut est le travail pour lequel on est officiellement employé. Il se décline en toutes lettres sur la fiche de paie : psychologue, infirmier ou cuisinier. Il correspond à la carte d’identité professionnelle. Le rôle est plus complexe à définir. Tout le monde pense jouer un certain rôle dans l’établissement, qui pour une part correspond à des tâches et des compétences déterminées : prescrire, faire le ménage, organiser une activité quelconque (Bellahsen, 2010). Mais le rôle, comme le rappelle Jean Oury, c’est aussi souvent « ce qu’on ignore soi-même », car « ce sont les autres qui vous le donnent » (Oury, 1998). Par exemple, un psychothérapeute au sein d’une équipe peut être mis par un patient dans la position d’être son analyste attitré, sans le savoir ni le vouloir. Il ne faut donc pas préjuger du rôle que l’on joue, car celui-ci dépend d’une interaction où autrui intervient, avec toute son imprévisibilité. Quant à la fonction, elle se rapporte à la mission de l’établissement et de ses salariés. Dans la plupart des hôpitaux psychiatriques, la fonction soignante est superposée au statut de chacun. En psychothérapie institutionnelle, on considère au contraire que c’est l’ensemble du collectif qui doit la porter. Elle se trouve alors dissociée du statut. Un patient peut avoir vis-à-vis d’un autre patient une fonction soignante, comme peut l’avoir également le moment d’un repas, d’une activité artistique ou d’une séance de psychanalyse. Jean Oury rappelle en ce sens que si le directeur se prend pour un directeur, le médecin pour un médecin et l’infirmier pour un infirmier, il n’y a pas de raison pour que le fou ne se prenne lui-même à son tour pour un fou (1998). Une telle confusion entre statut, rôle et fonction est contre-thérapeutique. Elle enferme les soignants et les patients dans une relation caricaturale. Il ne s’agit pas de se distancier purement et simplement de ces métiers et de ces attributions, mais de montrer que leur définition et les normes qu’ils portent peuvent être déplacées et subverties.

16Le concept d’institution reçoit dans ce contexte une extension très large. Il a pour contenu toute forme sociale stabilisée, quelle que soit sa dimension, dès lors que celle-ci cristallise la confrontation entre un instituant et un institué, tout en ouvrant la possibilité d’une activité commune et d’un vivre ensemble. Pour la psychothérapie institutionnelle, l’enjeu n’est pas de dénoncer en bloc l’institution psychiatrique, comme l’expression d’un ordre établi et oppressif, mais d’inventer des institutions dans lesquelles la force instituante ne s’éteigne pas et reste en éveil. La PI reprend à son compte cette visée d’inventer des institutions vivantes. Elle le fait à l’intérieur de l’établissement scolaire, envers l’« école-caserne ». On retrouve dans la pensée pédagogique de Fernand Oury et de ceux qui le suivent cette même référence centrale à la psychanalyse, à travers l’idée que les institutions s’adressent au désir inconscient des enseignants et des élèves. Toutefois, cette centralité de l’approche psychanalytique est à l’origine, en 1964, d’une scission au sein du GTE (Fonvieille, 1994). Un groupe autour de Raymond Fonvieille considère que cet usage de la psychanalyse a tendance à occulter la dimension sociale et politique des difficultés que les élèves rencontrent. Ce groupe interroge aussi la posture de l’enseignant dans la classe, considérant que celle-ci a, jusque-là, été insuffisamment critiquée dans le cadre de la PI. Pour cette mouvance, qui se développe autour de Raymond Fonvielle, Bernard Bessière, Michel Lobrot, Georges Lapassade et René Lourau, il faut chercher par l’autogestion à dissoudre la position de surplomb que l’enseignant occupe encore dans la PI (Lourau, 1970).

Les institutions de la pédagogie institutionnelle

17Depuis plus d’un demi-siècle, les institutions de la PI ont été décrites par ses praticiens à travers une abondante littérature, en particulier dans la branche psychanalytique du mouvement : monographies, journaux de bord, écrits théoriques et universitaires. Héritières de la psychothérapie institutionnelle, ces institutions reçoivent une définition très large, puisque, comme le rappelle Fernand Oury, « la simple règle qui permet à des enfants d’utiliser le savon sans se quereller est déjà une institution ». Il poursuit :

Nous appelons institutions ce que nous instituons ensemble en fonction de réalités qui évoluent constamment : définition des lieux et moments (emploi du temps), des fonctions (métiers), des rôles (présidence, secrétariat), des statuts de chacun selon ses possibilités actuelles (niveaux scolaires, comportement). (Oury, 2004, p. 12)

  • 2 Nous nous appuyons ici sur les définitions très claires proposées par le lexique mis en ligne par l (...)

18La classe devient un nous, elle s’affirme comme un collectif. De cette manière, elle dépasse la structure duelle qui caractérise la relation pédagogique traditionnelle. Les modalités de la relation pédagogique se discutent désormais au sein du groupe-classe, animé par l’enseignant et ses élèves. Elles reposent sur l’ensemble des tiers institutionnels dont celui-ci est la source. Un moment dédié spécifiquement à l’élaboration de ces tiers est nécessaire. C’est le rôle joué par le « conseil ». Cet espace de parole doit permettre aux enseignants et aux élèves d’avoir collectivement prise sur le fonctionnement institutionnel de la classe. La classe s’interrompt et, à partir d’un ordre du jour défini préalablement où sont notées les remarques, critiques ou félicitations de chacun, on parle de ce qui marche, de ce qui ne marche pas, de ce qui est fait et de ce qu’il faudrait faire. Dans les termes de la PI d’orientation psychanalytique, il s’agit aussi d’un espace de symbolisation, qui opère un lien entre les individualités et le fonctionnement du groupe où ces individualités cherchent à imprimer leur désir2. La version autogestionnaire de la PI en a proposé une autre version, qui voit les élèves aller jusqu’à participer à la définition des contenus des programmes étudiés (Fonvieille, 1994).

19Le « conseil » fait en quelque sorte partie des invariants, des techniques de base qu’aucun praticien de la PI ne peut ignorer, parmi lesquels on peut citer également les lois de la classe, le « quoi de neuf ? », les ceintures de comportement, les couleurs de compétence et les métiers. Ces techniques sont des institutions. Elles ont pour fonction de produire des médiations à l’intérieur de la classe et entre la classe et son dehors. L’entrée dans l’école des élèves comme des enseignants n’a en effet rien d’évident, et elle est d’autant plus difficile si la question de l’accueil est laissée de côté, si elle n’est pas même posée. Il ne s’agit pas seulement, à travers ces dispositifs, de promouvoir des techniques plus efficaces que celles utilisées dans le cadre d’une pédagogie dite traditionnelle, ou d’assurer un fonctionnement bien ordonné de la classe, mais d’élaborer collectivement un milieu d’apprentissage qui soit aussi un milieu de vie. Cela suppose de penser et d’instituer collectivement les normes qui vont venir réguler le comportement de chacun dans cet espace.

20Les lois de la classe n’ont par exemple rien à voir avec les règlements intérieurs de l’établissement ou avec le respect des programmes scolaires. Elles se rapportent à la notion de loi symbolique, telle que l’entend la psychanalyse. D’un point de vue psychanalytique, la loi symbolique régule le désir, en rendant possibles les échanges entre les sujets, et en limitant les excès de puissance des uns sur les autres. Les lois de la classe sont là pour favoriser son intériorisation par les élèves et l’enseignant. Elles s’affichent sur les murs de la classe : « Ici, on ne se moque pas », ou « Ici, on n’est pas obligés d’aimer tout le monde, mais on se respecte ». L’idée est que cette intériorisation des exigences de la relation à l’autre est indispensable à l’entrée de l’ensemble des membres du collectif dans les apprentissages. On s’oppose alors tout autant à la logique du chacun pour soi, de la division entre « bons » et « mauvais » élèves, qu’à celle d’un effacement des individualités et de la singularité des désirs derrière une prétendue volonté générale. Ce respect de la singularité de chaque élève et de son rythme est une exigence et un souci que l’on peut percevoir, à des degrés différents, dans chacune des institutions de la PI. Il doit commencer sur le seuil qui sépare la classe de son dehors. Par exemple, le « quoi de neuf ? », avant de commencer la journée de travail, est un moment pour parler de ce que l’on veut, de se libérer de certaines angoisses ou au contraire de partager son enthousiasme, de raconter une histoire que l’on a vécue. C’est un sas entre le dedans et le dehors de l’école. Un président de séance distribue la parole et gère le temps. Ce que l’on dit ne sort pas de la classe. Chaque élève peut demander à y participer. Les autres élèves ou le maître peuvent intervenir pour des questions ou des remarques.

21Au niveau des apprentissages, les couleurs de compétence, inspirées des ceintures de couleur des arts martiaux japonais, sont attribuées à chacun en fonction de ses progrès. Comme sur le tatami des judokas, des personnes de niveaux différents peuvent travailler ensemble dans le respect de la progression de chacun. Les couleurs de compétence se présentent, dans un dossier personnel propre à chaque élève, sous forme de séries d’aptitudes à acquérir au cours de l’année ou d’un cycle, dans différentes disciplines : lecture, orthographe, calcul, géométrie, etc. Chaque nouvelle réussite est inscrite dans le dossier de l’élève et sur le tableau des couleurs affiché dans la classe. Les couleurs aident ainsi au repérage de chacun dans ses apprentissages. Le même type de mesure de la progression de chacun se retrouve dans les ceintures de comportement, qui ne concernent pas cette fois-ci les disciplines scolaires mais l’implication des élèves dans la vie institutionnelle de la classe. À une liste de capacités en comportement est ainsi associée une série de « droits » dans la classe : « Je suis capable de…, j’ai le droit de… » Obtenues lors du conseil, elles sont repérables sur un « panneau des ceintures », affiché et visible par tous. Cette implication dans la classe peut se décliner notamment sous la forme de l’exercice de ce que la PI appelle un métier. Celui-ci consiste à occuper avec rigueur une fonction comme ranger la bibliothèque, effacer le tableau ou toute autre tâche qui prend son sens dans la vie de la classe. Lorsqu’un élève propose d’exercer l’une de ces fonctions, il en fait la demande au conseil, qui le nomme responsable et inscrit cette nouvelle prise de responsabilité sur le tableau des métiers.

22Il est possible de recenser ces différents dispositifs dans des lexiques dont la liste peut s’allonger continuellement, puisqu’en droit, il doit être toujours possible d’inventer de nouvelles institutions. Mais leur description comme méthodes pédagogiques ne doit pas faire oublier qu’ils donnent lieu à des interprétations et des mises en situation très diverses. Cette diversité se donne aussi à voir dans le temps, dans la mesure où l’école d’aujourd’hui a subi depuis les années 1960 un certain nombre de transformations, aussi bien au niveau de ses publics que de la diversification de ses parcours d’orientation. La PI s’est transmise jusqu’à nos jours dans le contexte de ces transformations et, même minoritaire, continue d’être revendiquée par des groupes d’enseignants convaincus que ses outils ont encore une valeur et peuvent toujours ouvrir des possibles dans l’institution scolaire d’aujourd’hui. Les écoles n’ont en effet pas cessé d’être des espaces dont les normes instituées peuvent ou doivent être questionnées.

  • 3 Cette soirée au café le Lieu-Dit (Paris 20e) s’inscrivait dans le cadre de la seconde édition d’un (...)
  • 4 Il est possible d’écouter ce forum-débat sur le site Zones d’attraction, [URL : http://www.zonesdat (...)

23En novembre 2012, nous avons animé à Paris un forum-débat autour de la pédagogie institutionnelle3. Geneviève Bédènes, du Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle (GRPI), Véronique Rivière, directrice de l’école polyvalente de la rue Pajol, située dans le 18e arrondissement à Paris, Arnaud Dubois et Anne-Laure Fronmont, du Groupe de pédagogie institutionnelle de Paris-Créteil, sont venus présenter leurs contextes de travail et leurs pratiques4. Les propos qu’ils ont alors tenus invitent à envisager la pluralité des perspectives existantes sur la PI et ses dispositifs. N’étant pas une doctrine établie, la PI peut se dire et se comprendre différemment en fonction des contextes et des praticiens. Et ce même lorsque ceux-ci ont en commun de se référer à la psychanalyse, comme c’est le cas des intervenants que nous avons rencontrés dans ce contexte.

« On ne pratique pas la PI seul »

  • 5 Voir la page qui lui est consacrée sur le site du Groupe de pédagogie institutionnelle de la Girond (...)

24Certains établissements fonctionnent entièrement selon les principes et les techniques de la PI. C’est le cas de l’école de Javrezac, une commune située à l’ouest du département de la Charente5, ou de l’école polyvalente de la rue Pajol, dans le 18e arrondissement à Paris. Mais la plupart du temps, en particulier dans le second degré, ces pratiques sont minoritaires, isolées au sein d’établissements publics qui ne portent pas particulièrement de projet pédagogique alternatif. Cet isolement n’est pas perçu nécessairement comme un frein irrémédiable à la mise en place de ces pratiques. Il peut même être interprété, au contraire, comme une forme de pari, ainsi que l’explique Arnaud Dubois :

  • 6 Arnaud Dubois, propos recueillis par Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, [URL : http://www.zon (...)

Nous [le Groupe de PI de Paris-Créteil] sommes une quinzaine d’enseignants, du premier, du second degré et de l’enseignement supérieur, qui ont ou essaient d’avoir une pratique de PI. Nous sommes tous dans des écoles publiques, c’est un choix, celui de travailler dans des institutions où nous sommes plutôt isolés, même si parfois on peut être deux ou trois à faire de la PI dans le même établissement. On essaie de former à la PI, en faisant le choix de rester dans les institutions instituées. On anime des stages dans des IUFM, dans des universités pour essayer de faire en sorte qu’il y ait un peu d’espace pour la formation à la PI, dans des institutions comme celles-là. Souvent on est contraints par l’institution mais on fait le pari qu’il peut y avoir de la PI dans ces endroits-là…6

25Pratiquer la PI de manière isolée par rapport aux pratiques d’enseignement qui dominent à l’intérieur des « institutions instituées », c’est-à-dire légitimées par l’État, ne signifie pas pour autant pratiquer seul. L’enseignant doit en effet être capable d’une remise en question de sa propre démarche. Comme il ne peut être juge et partie de la réalité de son esprit critique, il a besoin de confronter son expérience au point de vue d’autres professionnels :

  • 7 Ibid.

La pratique dans les classes se prolonge par la mise en place d’institutions dans les groupes dans lesquels on travaille. Nos activités de réunion mensuelle ont lieu sur notre temps libre et s’organisent autour de monographies : les monographies sont des récits écrits par des professionnels de l’éducation, soumis au travail d’un groupe. On a aussi un bulletin interne, on travaille aussi sur des livres, on écrit dans des revues.7

26Le groupe de PI joue ainsi le rôle d’un espace de parole et de recherche, où l’expérience pédagogique de chacun peut être partagée et discutée collectivement (Dubois, 2011). Il est un contexte d’échange sur les pratiques mises en place, leurs effets, leurs réussites et leurs limites. La lecture de monographies est l’une des pièces essentielles dans la mise en place de ce moment. Elle apparaît comme une institution, au même titre que les couleurs de compétence ou le « quoi de neuf ? » dans la conduite de la classe. Production individuelle ou collective, la monographie fait le récit d’une situation problématique vécue, décrit l’évolution du comportement d’un élève et son entrée dans les dispositifs de la PI, évoque toute question ou difficulté rencontrée sur le terrain.

27L’engagement dans la PI est un choix, qui est aussi celui d’essayer de transformer la relation pédagogique dans le contexte de l’enseignement public, au contact d’élèves qui peuvent être issus de milieux sociaux populaires. Ce choix peut avoir des motivations très diverses, qu’elles soient politiques ou qu’elles relèvent d’une insatisfaction personnelle vis-à-vis de ce qui peut être perçu comme l’impasse des méthodes d’enseignement traditionnelles, de la structure duelle du rapport entre l’enseignant et ses élèves. Quelles que soient ses motivations, l’engagement dans la PI présente du pont de vue de l’enseignant un enjeu subjectif, qui l’implique au niveau de son inconscient (Geffard, 2010). Le groupe joue un rôle fondamental dans la construction d’une communauté de référence, et assume la nécessité pour ces enseignants de se former à des pratiques alternatives. Mais il propose aussi et surtout un cadre où doivent pouvoir émerger des non-dits, des lapsus et des refoulements, où les effets subjectifs de ce choix et de cette implication doivent pouvoir être mis au travail, trouver à être soutenus par des pairs.

« Avoir le courage de sa bêtise »

  • 8 Le Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), mis en place en 1990 et modifié de (...)

28Fondé par Claude Imbert, agrégé de philosophie et psychanalyste, auteur de plusieurs ouvrages théoriques de référence sur la PI, le GRPI se propose depuis les années 1980 d’articuler les deux dimensions de formation des enseignants et de travail avec les implications subjectives de leur métier. Il rassemble aujourd’hui des enseignants du premier et du second degré, des directeurs d’école, des personnels du RASED8, une rééducatrice, le proviseur d’un lycée de Seine-Saint-Denis, et une documentaliste. Il s’appuie également sur la lecture de monographies, mais également sur des dispositifs comme le groupe Balint.

29Geneviève Bédènes, rééducatrice et membre du GRPI, explique que l’idée de proposer aux enseignants de participer à un groupe Balint est venue à Claude Imbert lorsque celui-ci intervenait dans la formation continue des enseignants dans les années 1980. Initié par le médecin et psychanalyste hongrois Michael Balint en 1949, ce dispositif se présente au départ sous la forme d’un groupe de parole proposé à des médecins. L’hypothèse qui se trouve à la base de ce dispositif d’orientation psychanalytique est qu’une écoute par leurs pairs peut aider les professionnels à résoudre les difficultés qu’ils rencontrent sur leur terrain. L’un des objectifs était de mieux comprendre le sens de la relation entre médecins et malades et la dimension potentiellement psychothérapeutique de cette relation. À partir des années 1960, le groupe Balint s’est progressivement élargi à toutes sortes de professions du champ social et de l’éducation. Il propose un cadre protégé qui doit permettre à chacun de s’autoriser à parler et d’« avoir le courage de sa bêtise » (Balint, 1960 ; Blanchard-Laville, 2013). Apprendre à dépasser la honte de parler de soi, de sa pratique, des difficultés et des impasses que l’on rencontre est ainsi l’une de ses visées premières. Geneviève Bédènes expose comment, dans la perspective de la PI, il doit permettre de faire émerger la dimension inconsciente des difficultés que peut rencontrer l’enseignant :

  • 9 Geneviève Bédènes, propos recueillis par Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, [URL : http://www (...)

La parole est un espace protégé. Les participants doivent se priver d’intervenir à n’importe quel moment, car ils sont là plutôt pour soutenir la parole qui a lieu, en particulier quand l’enseignant a une vraie difficulté qui fait qu’il n’a pas envie de retourner à l’école. Cela procède du cadre analytique, de l’association d’idées. Le cadre de silence et de respect doit permettre que le sujet apparaisse, en se privant de tout un ensemble d’images aliénantes, de représentations, d’allants-de-soi… On se tait pour ne pas priver le sujet de sa parole. À partir de ce travail sur tous les effets liés au transfert et au contre-transfert, au bout d’un certain temps, parfois cela prend deux heures, l’enseignant s’aperçoit qu’il y a des revenants. Cela lui permet de retourner ensuite à l’école avec une meilleure place, dégagé de toutes ces représentations, de toute cette souffrance qui empêche de travailler et de voir ce qui se passe réellement dans la classe.9

  • 10 Ibid.

30Selon Geneviève Bédènes, les stages mis en place par le GRPI se sont progressivement transformés en « groupes de travail à part entière », en particulier parce qu’« ils s’inscrivaient dans le cadre de la formation continue », c’est-à-dire « en dehors des heures scolaires », ce qui fait que « les participants n’avaient pas besoin d’être remplacés dans leur classe », que cela permettait selon elle un « véritable cheminement »10. L’idée qui sous-tend les propos de Geneviève Bédènes est que les problèmes que les enseignants rencontrent dans leurs classes ne sont pas seulement l’effet de contraintes liées à un manque de moyens matériels ou à des élèves particulièrement récalcitrants. Ces problèmes ont aussi leur source dans des blocages inconscients qu’il faut lever. Le groupe est alors un espace pour travailler à une émancipation vis-à-vis d’une aliénation en grande partie inconsciente. Il doit permettre ensuite entre autres à l’enseignant de trouver la bonne place dans sa relation aux élèves et dans l’organisation de la classe.

Des « enfants-bolides »

31En effet, si comme l’affirme Fernand Oury, il n’y a pas de problème de discipline à l’école, mais seulement des problèmes d’organisation, cela implique que chacun sache en même temps occuper une place qui fasse sens dans cette organisation. Le groupe de PI se structure autour d’institutions qui, comme dans la classe, représentent un élément tiers sur lequel l’enseignant s’appuie pour prendre du recul sur sa pratique ainsi que sur la place qu’il a tendance à occuper vis-à-vis de ses élèves. Ce problème de la place est essentiel, pour les enseignants comme il l’est pour les élèves. Les institutions de la PI, que ce soient le « quoi de neuf ? », les métiers, les ceintures de comportement ou les lois de la classe, doivent permettre à chacun de trouver une place qui fasse sens pour lui dans l’organisation de la classe, en fonction de ses aptitudes, de ses progrès, de son comportement et de ses appétences.

32Ainsi, les problèmes de violence à l’école, qui défraient régulièrement la chronique, sont de ce point de vue bien souvent le symptôme de ce manque de médiations, de ce manque de réflexion sur les formes dans lesquelles s’instituent les situations d’apprentissage. Pour Geneviève Bédènes, on peut trouver une illustration des effets de cette absence de médiation dans ce que Francis Imbert appelle les « enfants-bolides » (1994, p. 22) :

  • 11 Ibid.

En Seine-Saint-Denis, on a beaucoup d’enfants bolides, comme dirait Francis Imbert, qui ne rencontrent aucune médiation, aucun tiers. Lâché comme une auto-tamponneuse, l’enfant bolide se cogne partout, il n’est arrêté par rien. Il n’a pas de limites, pas de place et il les prend toutes. Il est le pendant de l’enfant inhibé qui ne parle pas, ne trouve pas sa place, qui s’efface et laisse la place. Ce sont ces enfants qui nous interrogent particulièrement, et c’est souvent dans des situations de chaos que l’on propose des dispositifs institutionnels. Mais ceux-ci doivent être bons pour tous les enfants et pas seulement pour les enfants qui ont des difficultés. Dans les classes, on a beaucoup d’enfants qui meurent symboliquement. On ne les voit pas…11

33L’émancipation des « enfants-bolides » consiste pour eux-mêmes à s’émanciper du « chaos » et de la désorganisation qu’ils ont tendance à produire, en s’intégrant à des médiations, des dispositifs institutionnels où ils puissent trouver une place qui leur convienne. Ces enfants sont l’illustration limite d’une problématique plus générale qui concerne tous les enfants : celle de leur accueil, de leur prise en compte dans la classe. L’entrée dans l’école n’a rien d’évident, pour personne. Les institutions de la PI sont alors une manière de problématiser les formes à même de favoriser cette entrée pour chacun. Leur sens est de maintenir l’enseignant éveillé et vigilant, pour qu’il ne laisse pas certains élèves devenir invisibles, pour la simple raison qu’ils dérangeraient ou remettraient en question la légitimité d’un certain cadre scolaire.

« Mais je vous parle de la loi symbolique ! »

  • 12 « L’ethnopsychologie, garantie que la parole sera écoutée », Le Monde de l’éducation, no 365, janvi (...)

34Parmi les expériences de PI qui se développent aujourd’hui, le cas de l’école polyvalente de la rue Pajol, dans le 18e arrondissement à Paris, est très singulier. Situé en ville, dans le nord de la capitale, dans un quartier populaire et multiculturel, l’établissement compte une équipe pédagogique qui, dans son ensemble, fonctionne avec des dispositifs de la PI. Toutefois cette référence n’est pas exclusive et sa directrice, Véronique Rivière, dit également trouver par exemple des ressources théoriques dans l’ethnopsychologie, discipline qu’elle a étudiée à l’Université Paris 8 avec Tobie Nathan. En effet, puisque son équipe travaille avec des enfants du quartier de La Chapelle, issus d’une quinzaine de communautés culturelles différentes12, il lui semble impossible, du point de vue de l’accueil, d’ignorer la ou les langues qu’eux et leurs parents parlent et les représentations symboliques diverses qui les constituent.

  • 13 Véronique Rivière, propos recueillis par Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, [URL : http://www (...)

35Pendant plusieurs années, Véronique Rivière a tenté d’ouvrir une école parallèle, en dehors de l’Éducation nationale, mais sans succès. Il y a huit ans, cette professeure des écoles a eu finalement l’occasion de prendre la direction d’un établissement public, rue Pajol, dans le nord de Paris. Elle a pu investir au départ ce nouveau lieu en s’entourant d’un collectif d’enseignants qui partageaient avec elle une même référence aux techniques Freinet et à la PI. Depuis lors, selon ses propres mots, cette école, reste encore « en chantier », avec « des manques, des trous, des défaillances, des échecs », et il faut la regarder comme « quelque chose d’ouvert », car « c’est de toute façon impossible de rendre compte d’une totalité »13. Cette école propose toutefois, même inachevé, un projet pédagogique cohérent, qui s’applique dans toutes ses classes. L’une des particularités de ces classes est qu’elles sont toutes « multi-âges » :

  • 14 Ibid.

Dans notre école, il n’y a que des classes multi-âges, parce que nous sommes persuadés que les classes de 6, de 7 de 3 ans exclusivement, ce n’est pas le forcément le bon milieu pour grandir. C’est bien de se confronter à d’autres, des plus vieux, des plus jeunes… et cela permet d’expérimenter le changement de place : « À un moment je suis le plus petit et après je deviens le plus grand dans le groupe. » Et dans notre équipe, c’est pareil. Comme c’est une école publique, ça veut dire que n’importe qui peut la demander au mouvement des instituteurs et qu’on fait avec les gens tels qu’ils sont là, comme ils sont, avec leur expérience de la pédagogie institutionnelle : certains sont tombés dedans il y a vingt-cinq ans, d’autres arrivent et découvrent. Pour moi, c’est très important cette hétérogénéité dans les classes mais aussi dans l’équipe.14

36La pluralité des âges présents dans les classes doit ainsi permettre aux enfants de se familiariser avec différents moments de vie et d’apprentissage, qu’ils auront ou qu’ils ont déjà eu à vivre. De trouver de cette manière leur place dans un contexte qui laisse sa place à l’hétérogénéité. Au niveau des enseignants, on trouve aussi en un certain sens des différences d’âge pédagogique, car tous n’ont pas le même nombre d’années d’expérience de la PI dans le collectif. Le fait de devoir apprendre à travailler ensemble, avec des âges et des niveaux d’expérience différents, des langues différentes même, n’est pas présenté ici comme un obstacle. Au contraire, cette hétérogénéité est considérée comme ce qui permet de maintenir l’institution vivante. Elle est accueillie à travers des choix institutionnels, comme le fait d’avoir des classes multi-âges.

37La référence à la PI dans le contexte de cette école se retrouve dans la mise en place d’un conseil, de ceintures de comportement, de métiers, d’un « quoi de neuf ? », mais aussi tout aussi bien de la « chaise à réfléchir », invention locale, qui est un lieu où un élève peut aller se recueillir un moment s’il le souhaite. Enseignants et élèves sont égaux devant ces institutions, qui s’appliquent à eux de la même manière :

On ne peut mettre en place des choses dans les classes si on ne les exige pas aussi pour soi. On ne peut dire aux élèves de se taire toi et nous ne pas nous taire. Les médiations dans l’école, les affiches, ce qu’on appelle la loi symbolique, ce que l’on vient faire ici, l’interdit de violence, le fait que ce soit affiché, ça fait déjà tiers, c’est écrit. Ce n’est pas le maître qui le dit, c’est détaché de moi.

38Il y a des moments où les enseignants constatent que leur conception de l’institution, aussi rigoureuse soit-elle, peut être au cœur d’un différend avec leur administration de tutelle. En effet, dans la mesure où elle est reconnue par l’État, l’institution de la rue Pajol rend des comptes à l’institution de l’Éducation nationale, à ses normes et ses codifications, aux statuts et aux règles qu’elle a pour mission de faire respecter :

  • 15 Ibid.

L’inspection demande : « Et les programmes là-dedans ? Ça sert à quoi votre “quoi de neuf ?”, où un enfant répète, parfois pendant des mois, “hier je suis allé au McDonald avec ma maman, hier, etc.” » Mais à un moment, cette parole qui paraît répétitive, a une extrême importance pour le sujet qui parle […]. L’inspectrice me disait aussi : « Mais vous n’apprenez pas ce que c’est qu’un règlement… » Et moi je lui répondais que je lui parlais de la loi symbolique ! Pas du règlement !15

39Du point de vue de l’inspection, tel qu’il se trouve ici rapporté, la mission de la direction d’une école est d’apprendre aux élèves ce qu’est un règlement intérieur, et non à inventer des institutions. Dans une classe, on affiche un règlement intérieur, pas des lois. Autrement dit , dans les termes de la PI, la mission de l’enseignant est de faire un travail d’établissement et non d’institution. Pour Véronique Rivière, l’expérience de ce différend doit motiver une réflexion sur les enjeux politiques d’un projet pédagogique comme celui de la rue Pajol. En tant que directrice, elle se trouve en quelque sorte à l’interface entre les représentations instituées du ministère, et les gestes instituants qui fondent la pérennité du projet qu’elle partage au sein d’un collectif :

Comment je fais pour partager le pouvoir symbolique que l’institution m’a donné ? Pour qui travaille-t-on ? On se pose cette question suite à notre inspection : travaillons-nous pour cette hiérarchie qui nous inspecte ? À qui appartient le projet ? Est-ce qu’on accepte que ce projet soit autrement que ce qu’on avait programmé, pour qu’il puisse vivre, avancer ?

40Les interventions des pouvoirs institués peuvent ainsi, à certains moments, obliger les acteurs du projet à définir ou à redéfinir celui-ci, à s’interroger sur le désir et les principes qui le motivent encore et continuent de lui donner sa raison d’être, et sur les relations de pouvoir dont il est traversé.

Une éducation émancipée

41Pratiquer la PI, c’est ainsi faire le choix d’un positionnement professionnel minoritaire (Geffard, 2010), en se défaisant de certaines représentations dominantes du métier d’enseignant, comme transmettre un savoir à des non-savants, faire preuve d’autorité, noter et distinguer les bons élèves des mauvais. Cela implique une critique de l’institution scolaire, mais qui se mène à l’intérieur de celle-ci. Il ne s’agit pas de nier que l’école soit un milieu de reproduction de la société, de ses inégalités et de ses formes de domination, ni qu’elle tende à monopoliser l’instruction légitime. Mais le fait qu’elle soit l’institution d’un inconscient politique en fait justement une scène où des pratiques instituantes peuvent venir contester et transformer des pratiques instituées. Au lieu de militer pour son dépassement (Illitch, 1971), ou de la contourner par une critique globale de la société dont elle serait l’expression, il faut la voir comme un tissu de normes et de significations qu’il est possible de mettre en crise (Resweber, 1986).

  • 16 Entretien avec Georges Lapassade, 16 juillet 2009, archives vidéo de l’Université Paris 8, [URL : h (...)

42Cette posture opère un déplacement par rapport à une certaine critique institutionnelle, telle qu’elle a pu par exemple être portée par certains des mouvements sociaux qui se sont développés dans la foulée de la critique de l’État fort après Mai 68 (Chauvière, 2011). Ces mouvements ont, pour certains, vu dans les hôpitaux psychiatriques, les prisons et les écoles des formes de rationalité disciplinaire qu’il fallait détruire. Lorsque le Centre expérimental de Vincennes s’est créé en 1969, certains de ses futurs enseignants, comme Georges Lapassade ou Jacques Rancière, y étaient opposés, car ils pouvaient encore voir alors dans l’université une institution de la classe dominante16. La notion d’institution était un repoussoir pour ces mouvements, car elle renvoyait à la dimension répressive des pouvoirs institués. D’une certaine manière, on avait alors tendance à considérer que c’est « parce qu’il y a des institutions partout qu’il y a de la domination partout » (Boltanski, 2009, p. 86). Cette idée était partagée par des psychiatres, des enseignants et des travailleurs sociaux. Institution ou émancipation, il fallait choisir.

43La psychothérapie institutionnelle et la PI ont proposé une tout autre perspective, d’après laquelle l’émancipation repose sur des institutions. Elles construisent une perspective sur l’institution qui ne part pas seulement de l’institué mais des gestes instituants des acteurs, qui ne la voit pas seulement comme un outil de répression, mais comme une médiation qui permet d’ouvrir des possibilités de rencontre, d’échanges et de travail en commun. Elles vont dans le sens d’une subversion de l’identité professionnelle, en critiquant notamment la confusion entre statuts, rôles et fonctions. Mais si une telle subversion est possible, c’est peut-être parce qu’aucune profession, aucun métier de la relation pédagogique ou du social, ne reproduit fatalement ce qu’en attendent les définitions normées d’une administration ou d’un État.

44En se rappelant qu’« en 1968 […], on traitait systématiquement les “psy” (psychologues, psychiatres, psychanalystes), et les travailleurs sociaux en général, de “flics” », Suely Rolnik et Félix Guattari défendent ainsi en ce sens et au contraire l’idée « qu’il n’y a aucune profession qui soit essentiellement policière si ce n’est la profession même de policier, et c’est même discutable » (Guattari et Rolnik, 2007, p. 44). Le métier d’enseignant ne consiste lui-même non plus nécessairement à mettre en œuvre sélection et reproduction sociale, à jouer le rôle d’un rouage dans des rapports de domination. En cela, Raymond Fonvieille rejoint Fernand Oury lorsqu’il défend l’idée que l’enseignant doit apprendre à dissocier en lui-même l’éducateur du fonctionnaire (Fonvieille, 1994). Et les deux orientations de la PI, psychanalytiques ou autogestionnaires, partagent ce même souci politique, que l’on retrouve dans les propos de Véronique Rivière, lorsque celle-ci se demande, à la suite de son inspection, « pour qui elle travaille ».

  • 17 Grégory Chambat, « (Re)lecture pédagogique de la pédagogie institutionnelle », N’autre école, autom (...)

45En effet, qu’elle mette l’accent sur la dimension thérapeutique ou sociale, la PI est « l’histoire d’une aventure intellectuelle, et d’une convergence unique entre des pratiques pédagogiques, la recherche et les sciences humaines », « qui nous invite à maintenir toujours en éveil notre vigilance afin de saisir ce moment où la pédagogie devient politique et la politique pédagogie »17. Cette dimension politique ne consiste ni en une destruction ni en une réforme globale et par en haut de l’école, mais dans des déplacements de signification que les enseignants et les élèves peuvent ensemble produire dans un ordre institué. Du point de vue de la PI, l’école ne peut être émancipatrice que si elle est elle-même émancipée. En ce sens, sa visée de transformation institutionnelle repose sur un processus d’émancipation intellectuelle, au sens que Jacques Rancière a pu donner à cette expression (2005). Celui-ci consiste pour les enseignants et les élèves à expérimenter ensemble une commune capacité à faire autre chose que ce qui leur est habituellement commandé. Une égalité qui n’est pas une finalité mais une présupposition, celle de l’égale capacité de chacun.

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Notes

1 Selon Sébastien Pesce, l’expression école-caserne est d’abord utilisée par le mouvement Freinet, puis diffusée par Fernand Oury et ses collaborateurs à travers un tract dès la fin des années 1950 (Pesce, 2009, p. 213-216).

2 Nous nous appuyons ici sur les définitions très claires proposées par le lexique mis en ligne par le Groupe de pédagogie institutionnelle de la Gironde sur son site [URL : http://pig.asso.free.fr/], consulté le 13 juillet 2013.

3 Cette soirée au café le Lieu-Dit (Paris 20e) s’inscrivait dans le cadre de la seconde édition d’un festival dont nous étions également co-organisateurs, « Les Évadés du bocal », qui proposait durant un mois des rencontres autour du thème de l’« hospitalité pour la folie dans la cité ». Notre collectif rassemblait des psychiatres, des psychologues, des chercheurs, des artistes et des patients. Notre démarche s’inscrivait dans l’horizon d’une réflexion politique sur les institutions, les processus qui les gouvernent et les résistances qui les traversent. Pour la seconde édition, nous voulions que le thème de l’institution scolaire soit abordé, et avons fait le choix d’entrer dans cette problématique par celle de la PI, étant donné la transversalité de ce mouvement avec celui de la psychothérapie institutionnelle.

4 Il est possible d’écouter ce forum-débat sur le site Zones d’attraction, [URL : http://www.zonesdattraction.org/spip.php?article131], consulté le 13 juillet 2013.

5 Voir la page qui lui est consacrée sur le site du Groupe de pédagogie institutionnelle de la Gironde, [URL : http://pig.asso.free.fr/groupes.htm], consulté le 13 juillet 2013.

6 Arnaud Dubois, propos recueillis par Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, [URL : http://www.zonesdattraction.org/spip.php?article131], consulté le 13 juillet 2013.

7 Ibid.

8 Le Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), mis en place en 1990 et modifié depuis au gré des textes officiels, est un dispositif d’aide aux élèves en difficulté au sein des écoles maternelles et élémentaires. Il accompagne le travail de l’enseignant dans sa classe, tentant de trouver des réponses adaptées aux difficultés relationnelles et d’apprentissage que certains enfants rencontrent en milieu scolaire.

9 Geneviève Bédènes, propos recueillis par Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, [URL : http://www.zonesdattraction.org/spip.php?article131], consulté le 13 juillet 2013.

10 Ibid.

11 Ibid.

12 « L’ethnopsychologie, garantie que la parole sera écoutée », Le Monde de l’éducation, no 365, janvier 2008. Dans cet entretien avec Benoît Floc’h, Véronique Rivière présentait les données suivantes : « L’école accueille des enfants issus d’une quinzaine de communautés ethniques. Globalement, quatre communautés se dégagent : d’Afrique noire, maghrébine, tamoule, chinoise. Mais le critère qui me semble réellement pertinent, c’est la langue : 80 % de mes élèves n’ont pas le français pour langue maternelle. Les enfants d’origine immigrée ont objectivement des difficultés scolaires. C’est une réalité agressante pour les enseignants, car difficile à admettre dans l’école républicaine. Mais c’est ainsi. Dans la classe d’intégration scolaire (Clis), dix enfants sur douze sont d’origine immigrée, et la moitié vient d’Afrique noire. »

13 Véronique Rivière, propos recueillis par Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, [URL : http://www.zonesdattraction.org/spip.php?article131], consulté le 13 juillet 2013.

14 Ibid.

15 Ibid.

16 Entretien avec Georges Lapassade, 16 juillet 2009, archives vidéo de l’Université Paris 8, [URL : http://www.archives-video.univ-paris8.fr/video.php?recordID=402] ; Jacques Rancière, « Une révolte logique », entretien avec Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, 13 novembre 2009, [URL : http://www.zonesdattraction.org/spip.php?article50].

17 Grégory Chambat, « (Re)lecture pédagogique de la pédagogie institutionnelle », N’autre école, automne 2011.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charlotte Hess et Valentin Schaepelynck, « Institution, expérimentation, émancipation : autour de la pédagogie institutionnelle », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 28 mars 2017. URL : http://traces.revues.org/5832 ; DOI : 10.4000/traces.5832

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Auteurs

Charlotte Hess

Performeuse et chercheuse indépendante, animatrice radio et productrice de documentaires sonores

Valentin Schaepelynck

Doctorant en sciences de l’éducation au laboratoire Experice (Université Paris 8 - Université Paris 13), animateur radio et producteur de documentaires sonores

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