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À quoi reconnaît-on l’émancipation ? La familiarité contre le paternalisme

Sébastien Charbonnier
p. 83-101

Résumés

À l’aide d’une lecture croisée de Pierre Bourdieu et de Ludwig Wittgenstein, cet article souhaite expliciter les conditions de fonctionnement pédagogique de tout projet d’émancipation. Comment ne pas répéter l’erreur classique du paternalisme moral, anti-émancipateur par excellence : « Je sais mieux que toi ce qui est bon pour toi ; si tu ne le vois pas, je ferai alors ton bien malgré toi » ? Le problème est donc le suivant : y a-t-il des pratiques éducatives qui permettent de transformer réellement l’individu (contre les formes scolastiques de l’apprentissage qui demeurent inefficientes, notamment en termes d’émancipation) sans devenir manipulation, c’est-à-dire qui réussissent à créer des dispositifs ouverts quant à la forme et la direction que doit prendre l’émancipation ? Émanciper ne saurait donc consister à proposer une « meilleure solution » par rapport aux déterminations premières dans la vie d’un individu. Cela ne peut que passer par l’expérience du doute, par la capacité à remettre en cause certaines évidences pour soi afin de créer du jeu dans ses croyances, donc dans ses choix pratiques. En prenant en compte les analyses de Bourdieu sur les dérives scolastiques de certaines pratiques scolaires, ainsi que la critique radicale de Rancière sur les dérives dangereuses de la posture émancipatrice, cette contribution voudrait faire fonctionner le concept de « jeu de langage » créé par Wittgenstein pour construire une idée de l’émancipation réaliste dans ses mécanismes concrets, mais qui ne cède en rien sur les ambitions de faire penser le plus grand nombre possible.

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Texte intégral

1En s’instruisant de ce que l’histoire des disciplines scolaires et la sociologie de l’éducation nous apprennent, peut-on reconstruire philosophiquement un concept d’émancipation qui persiste dans l’espoir que l’école peut être le lieu d’une libération collective des individus ? Que signifie former un citoyen au sein d’une démocratie réelle dont les structures politiques sont encore à inventer ?

  • 1 Dans son usage technique, le jeu est un espace dans une structure contraignante : il entraîne donc (...)

2La thèse de cet article est la suivante : l’émancipation a lieu dans un geste de transformation de soi qui ne consiste pas à se conformer aux attentes, voire aux exigences de l’autre. Ce qui peut paraître une finalité triviale suppose pourtant bien des prudences dans son élaboration conceptuelle. D’ores et déjà, cette affirmation contient en elle-même deux axiomes dont il faut tirer les conséquences. (1) À la question « de quoi s’émancipe-t-on ? », la réponse est nécessairement : des tendances à la sédentarisation des croyances primaires. S’émanciper, c’est réussir à produire du jeu dans son système de croyances1.

  • 2 Sur ce point, la démonstration de Rancière est implacable. Il y a un pouvoir performatif de la croy (...)

3L’émancipation ne peut donc pas se définir absolument (aller vers tel point), elle n’a de sens que relativement (se dégager de telle source). Dès lors, on perçoit toute la difficulté à penser cet objectif dans un cadre institutionnel comme celui de l’école, toujours rétive à prendre en compte les singularités. (2) À la question : « Peut-on forcer quelqu’un à s’émanciper, ou bien s’émancipe-t-on par soi-même ? », la réponse est immédiatement : ni l’un ni l’autre. L’émancipation est relationnelle et collective : elle ne peut se faire qu’entre individus ayant besoin les uns des autres pour s’émanciper. L’idée d’émancipation unilatérale est analytiquement contradictoire (Rancière, 2004)2.

4Ayant posé ces deux axiomes, analysons comment le concept de « jeu de langage », créé par Ludwig Wittgenstein, permet de penser le mouvement d’émancipation en étant logiquement à l’abri de deux dangers pratiques : tout d’abord les dérives scolastiques dues à la stérilité des apprentissages théoriques provenant de leur détachement d’avec les pratiques réelles (Bourdieu, 1980, p. 69-70) ; ensuite les postures aliénantes qui génèrent des apprentissages abrutissants à cause de leur présupposition d’un manque-à-être-libre chez l’autre (Rancière, 2004, p. 11-18).

Le déterminisme comme préalable théorique

5La critique de Pierre Bourdieu vis-à-vis des « jeux de langage scolastiques » dénonce la complaisance dans un rapport théorique au savoir, oublieux de son peu d’effet réel : le jeu de langage scolastique rend impossible tout travail sur soi en tant qu’agent quotidiennement impliqué dans des interactions banales. Depuis Lesens pratique jusqu’aux Méditations pascaliennes, Bourdieu a en effet souligné que la doxa des intellectuels professionnels s’appuie sur une croyance démesurée dans les pouvoirs pratiques des luttes purement académiques (1980, 1997). Le concept de libre-arbitre qui sous-tend cette croyance dans les effets immédiatement pratiques des théories, dont Sartre représente l’archétype, est le plus grand obstacle pour penser les conditions de possibilité de l’émancipation.

6Sans polémiquer sur le fait que le déterminisme décrive adéquatement la réalité empirique, il est à tout le moins un postulat essentiel sans lequel le problème de l’éducation à la liberté ne peut être pensé rationnellement. En effet, si l’individu possède un libre-arbitre, cela signifie qu’il peut penser et agir selon son bon vouloir, quelles que soient la situation ou les causes qui agissent sur lui : il est donc impossible de penser ce que telle situation aura comme effet sur lui. C’est l’éducation comme transformation de soi qui est vidée de son sens. Selon une vieille équivalence entre causa et ratio, il est difficile d’envisager la connaissance rationnelle d’une série de phénomènes qui seraient sans cause. Si comprendre par la raison, c’est comprendre par les causes, alors c’est comprendre que le phénomène qu’on observe est causé, qu’il est déterminé par une cause à être ce qu’il est. L’intellection rationnelle, nécessaire pour qui prétend faire science, repose donc entièrement sur un principe déterministe. Penser l’éducation est donc une tentative théorique qui réclame logiquement le déterminisme. Or, c’est précisément sur ce point que Bourdieu a finalement trouvé la plus vive opposition dans le monde universitaire, comme le fait remarquer Jacques Bouveresse : la raison scolastique est d’abord une croyance magique dans la liberté absolue de l’esprit (Bouveresse, 2003, p. 38).

7C’est pourquoi la question de l’émancipation a si souvent présenté une construction conceptuelle assez naïve et pleine de bons sentiments : il suffisait d’en appeler au bon vouloir des individus et à leur courage. « Sapere aude » est la rengaine kantienne (Kant, 2000, p. 90) la plus répétée lorsqu’il s’agit de penser l’éducation à la liberté. Les travaux en philosophie de l’éducation tombent exactement sous la critique bourdieusienne de la raison scolastique lorsqu’ils reposent sur une anthropologie du libre-arbitre, qui est toujours un présentisme : « […] faute de reconnaître rien qui ressemble à des dispositions durables et à des éventualités probables, Sartre fait de chaque action une sorte de confrontation sans antécédents du sujet et du monde » (Bourdieu, 1980, p. 71). L’autodétermination est cette capacité magique de se déséduquer d’emblée pour agir aussi bien follement que raisonnablement. À l’inverse, l’éducation et la rééducation de soi s’inscrivent dans le temps long des habitudes. Un projet d’éducation suppose nécessairement de pouvoir penser rationnellement les processus d’aliénation – devenir passif – et d’émancipation – devenir actif. Si on brise théoriquement la chaîne causale pour l’homme, on lui rend le plus pervers des services : on l’enchaîne à la responsabilité de sa liberté personnelle et l’on rend impensables les lois des mécanismes de libération. Par contraste, une pensée rationnelle de l’émancipation n’est envisageable qu’à la condition de réfléchir sur les modalités techniques de la libération qui sont au contraire instituées en boîte noire dans l’anthropologie de la liberté donnée.

Le concept de jeu de langage est d’abord éthique

8Pourquoi dès lors convoquer le concept wittgensteinien de jeu de langage, qui semble justement désigner des pratiques scolastiques, bien éloignés des dures contraintes de la réalité sociale ? À première vue, Bourdieu semble ne pas être clair sur ce point : il critique le « sens du jeu » des philosophes et avoue, par exemple, sa réticence vis-à-vis du « jeu philosophique » dans ses Méditations pascaliennes (1997, p. 39). Pourtant, il ne fait que critiquer une certaine manière de jouer, et non la philosophie en tant qu’elle ne serait qu’un « jeu de langage » – ce qui n’aurait pas de sens, puisqu’il se revendique de Wittgenstein pour qui il n’y a que des jeux de langage. Bourdieu critique en fait un certain type de jeux de langage : le type scolastique, dont le travers principal est de s’ignorer comme jeu – c’est tout le problème de l’illusio comme « sens du jeu » implicite chez les philosophes, qui leur permet d’exercer leur violence symbolique en faisant l’économie du cynisme (1997, p. 48-53).

  • 3 Ce constat repose sur une enquête de terrain auprès d’élèves de terminale et de professeurs de phil (...)

9L’obstacle à l’objectif d’émancipation ne serait donc pas la nature de jeu de nos pratiques langagières, mais l’oubli de cette nature, c’est-à-dire la prise au sérieux d’un type de jeu qui, oublieux de son caractère arbitraire et singulier, se revendique de l’universalité. De fait, les enseignants de philosophie déplorent souvent le fait que les élèves ne « jouent pas le jeu »3 (Charbonnier, 2013, p. 141-155). Pourtant, rien n’est moins évident : le loisir supposé par l’entrée dans n’importe quel jeu scolastique nécessite, vis-à-vis des urgences premières, une certaine distance, inégalement distribuée socialement et culturellement. À ce titre, le sens du jeu semble être une illusio de la raison scolastique (problème épistémologique) ; il paraît être une exigence indécente envers des individus hors-jeu, trop ancrés dans les exigences du quotidien (problème éthique) ; il serait en fait une habile tentative de monopolisation de l’universel (problème politique). Ces trois problèmes sont liés et les séparer reviendrait à manquer la compréhension du concept d’émancipation. Il faut donc penser les gestes éducatifs sans les isoler de l’horizon politique de la démocratie à construire – par contraste avec une certaine littérature pédagogique qui perd de vue que tout projet collectif d’éducation n’a de sens que par la politique implicite qu’il véhicule (Ogilvie, 1994, p. 89). En renversant cette triple dérive, on peut poser les pistes suivantes : l’émancipation est la construction véritablement collective d’un nous (hypothèse politique) ; elle suppose de s’inscrire dans le temps de la vie quotidienne pour ne pas être réservée aux seuls individus qui ont fait profession de penser (hypothèse éthique) ; ainsi les idées seront réellement agissantes sur les individus qui les auront produites eux-mêmes, et qui seront donc leurs propres émancipateurs – et non les légataires de la pensée des éducateurs (hypothèse épistémologique).

10Pour suivre ces pistes, il est intéressant de faire fonctionner les analyses de Pierre Bourdieu, qui se revendique de John Langshaw Austin (1962) et de Ludwig Wittgenstein, avec le concept wittgensteinien de jeu de langage : un tel croisement ouvre la possibilité d’une reconstruction de l’idée d’émancipation pensée comme la création d’un jeu (au sens de dysfonctionnement entre des rouages) parmi les jeux de langage (au sens de dispositifs fonctionnels qui appellent, chacun indépendamment, à la simple obéissance à leurs règles). Voici la définition donnée dans les Recherches philosophiques :

  • 4 À travers cette citation, je retiens ici le concept de jeu de langage tel qu’il est présenté dans L (...)

Il y a d’innombrables catégories d’emplois différents de ce que nous nommons « signes », « mots », « phrases ». Et cette diversité n’a rien de fixe, rien de donné une fois pour toutes. Au contraire, de nouveaux types de langage, de nouveaux jeux de langage pourrions-nous dire, voient le jour, tandis que d’autres vieillissent et tombent dans l’oubli. […] L’expression « jeu de langage » doit ici faire ressortir que parler un langage fait partie d’une activité, ou d’une forme de vie. (Wittgenstein, 2004, p. 39)4

11L’intérêt du concept de jeu de langage vient de son articulation avec celui de « forme de vie » – la forme de vie est une forme d’accord entre les humains, qui n’a rien à voir avec un « consensus d’opinions » (Wittgenstein, 2004, p. 135). Le concept de jeu de langage court-circuite l’opposition entre théorie et pratique : en effet, l’abandon ou l’apport de certaines règles du jeu de langage engage des modifications de la forme de vie corrélative puisqu’il s’agit d’une pratique à part entière qui suppose de croire dans les effets de ce qu’on dit. Par exemple, l’usage du préfixe re- dans les conseils d’un professeur (« Relisez Proust ») entraîne avec lui un jugement moral (« vous devriez l’avoir déjà lu ») qui est un savant mélange d’injonction et de culpabilisation. Les pratiques de jeux de langage impliquent donc des modifications de nos formes de vie (p. 247) : les heures que je vais consacrer à lire l’auteur, à la suite de la remarque. De plus, si toute action dans l’existence s’inscrit dans un jeu de langage, alors le fait de jouer suppose de faire jouer l’autre avec nous en lui faisant accepter les règles du jeu. Faire croire, ce n’est pas donner une information que l’autre croira : c’est le disposer à agir de telle ou telle manière, compte tenu de l’information transmise. C’est le sens de la définition pragmatiste de la croyance : croire, c’est être disposé à agir en fonction d’une croyance donnée ; réciproquement, faire croire, c’est disposer l’autre à agir selon telle ou telle croyance. C’est pour cela que travailler à changer ses jeux de langage, pour les enseignants comme pour les élèves, constitue un objectif éthique d’émancipation très concret et non un simple passe-temps théorique. Le fait de convoquer le concept de jeu de langage permet ainsi de fouiller plus que ne l’a fait Bourdieu le problème de la réappropriation, par l’individu, des règles qui le font et dont il est le porteur. En effet, les analyses de Wittgenstein donnent une assise quotidienne à la question de l’émancipation par leur grande sensibilité aux situations ordinaires et aux effets qui les organisent. Mais à quelles conditions le concept de jeu de langage permet-il de dégager les modalités de l’émancipation au sein d’une relation pédagogique ?

La double infortune de l’orgueil scolastique

12Conformément à l’éducation primaire qu’il a reçue, un être humain pratique ce qu’on peut appeler, avec Wittgenstein, un « jeu familier ». On peut donc opposer la famille des jeux de langage de type familier à la famille des jeux de langage de type scolastique. Ces formulations sont plus cohérentes que l’expression « jeu de langage scolastique » utilisée par Bourdieu, tant il existe de nombreux et variés jeux de langage scolastiques – au même titre qu’il existe une « diversité » de jeux de langage qui nous sont familiers. On préférera donc plutôt dire que les jeux de langage de type scolastique s’opposent aux jeux de langage de type familier comme une autre famille de jeux de langage (Wittgenstein, 1976, p. 141).

Inutilité

  • 5 En effet, d’après Johann Huizinga, le jeu est une action réglée, perçue comme « fictive », « située (...)

13La différence de nature entre deux types de jeux de langage aboutit à une alternative à laquelle il serait bon d’échapper. (a) D’un côté, il y a la famille des jeux de langage familiers, avec leurs clichés, toujours nécessaires, souvent aussi utiles que dangereux, vis-à-vis desquels l’émancipation doit permettre de prendre un recul réflexif. La politesse en constitue un très bon exemple : apprise en premier lieu selon les règles de ma culture, elle est constituée d’un ensemble de réponses toutes faites à des situations données. En un premier temps, elle est souvent l’intériorisation d’un arbitraire (« Finis ton assiette »), qui pourra s’avérer une grande marque d’impolitesse dans d’autres cultures (signifier à notre hôte que nous n’avons pas assez mangé). (b) De l’autre, il y a une dérive stérile de l’école qui consiste à créer des jeux de langage autonomes, coupés des jeux de langage familiers, que Bourdieu appelle « scolastiques ». En tant qu’ils sont d’un autre air que les jeux de langage familiers, ils supposent une rupture, une entrée massive et brutale que l’on peut considérer comme une véritable acculturation. Mais, au-delà de la violence de cette imposition arbitraire, c’est surtout leur non-effectivité qui est criante. Pour prendre un exemple paradigmatique, à propos de la dissertation de philosophie, c’est seulement après avoir tenté – le plus souvent en vain – de comprendre l’« esprit des règles » que les élèves se désinvestissent (Rayou, 2002, p. 184-190). Loin d’être l’acquisition d’une puissance qui libère, « les exigences intellectuelles prennent alors l’allure de règles du jeu assez arbitraires » (ibid.). Tant que le jeu de langage philosophique demeure dans une posture alternative, il fonctionne comme jeu en tant que divertissement : telle une partie de jeu de société (en moins amusant), il a son commencement, sa fin, et aucune incidence sur la vie courante. Simple parenthèse, il laisse intactes les règles des jeux de langage familiers5.

  • 6 Cela soulève un problème aussi crucial que vaste, sur lequel je ne peux m’attarder ici : si on fait (...)

14Le but est-il donc d’échapper aux jeux de langage ? Cela ne se peut : le problème n’est pas que l’illusion scolastique fasse de l’école un simple exercice sur les jeux de langage alors que l’émancipation véritable consisterait à en sortir. Aucune pensée ne peut avoir de sens en dehors d’un jeu de langage où elle trouve à s’appliquer (Wittgenstein, 2004, p. 80). L’un des apports majeurs de la philosophie du langage ordinaire pour la question de l’émancipation peut s’énoncer ainsi : les propositions n’ont pas un sens universel, ou un sens abstraction faite du contexte – c’est-à-dire du jeu de langage – où elles s’énoncent. La stérilité d’un enseignement résulte alors du fait qu’il soit un autre type de jeux de langage que celui de nos jeux de langage familiers : dès lors déconnecté de la banalité de nos pratiques quotidiennes, il est objectivement impuissant à les amender – les préjugés en sortent indemnes et les habitudes qui m’aliènent sont intactes6.

15Reprenons l’exemple de la politesse, ici très éclairant. Il est aussi inutile d’abonder sans recul dans les seules règles propres à ma culture que de procéder à sa déconstruction (purement théorique) au nom d’un dépassement des hypocrisies sociales. La politesse est véritablement un domaine où m’émanciper du non-sens de certaines règles apprises suppose de travailler au corps et quotidiennement l’épreuve de la mise en pratique de ses jeux de langage. Le problème est l’adhésion première à un jeu, et non l’adhésion comme telle qui ne pose pas de problème si elle est vécue comme une acceptation conditionnelle et située. Par exemple, savoir quand une interaction courte avec un inconnu sera un signe de politesse (ne pas lui faire perdre son temps) ou bien au contraire une violence faite à sa personne (au Japon par exemple) témoigne d’un souci des autres qui pense ses conditions d’action au lieu de reposer dans la croyance en l’efficacité inconditionnelle de règles apprises à un moment donné en un lieu donné (Buffon, 2008). On retrouve le sens de la croyance véritablement libre chez Charles Sanders Peirce : comment adhérer à une idée en étant toujours prêt à la révoquer si les circonstances montrent ses effets néfastes (2000) ? Cela suppose d’avoir un certain recul par rapport aux jeux premièrement appris (les règles de politesse inculquées par nos parents) : compte moins l’obéissance à une règle pour elle-même que la capacité à savoir percevoir quel jeu il est bon de jouer à tel instant précis. On retrouve ici la sagesse antique du kairos selon laquelle il faut savoir saisir le moment, l’occasion de bien agir : aucun acte n’est donc bon en soi, il ne peut être dit bon que si je saisis l’instant idoine pour l’accomplir (Goldschmidt, 1998, p. 202-203).

Contre-productivité

16Pourquoi l’émancipation ne peut-elle être qu’un amendement des jeux de langage familiers ? Une seconde raison tient à ce que l’apprentissage d’un nouveau jeu de langage suppose une certaine confiance, croyance, adhésion à ce qu’on apprend. Bref, faute de travailler concrètement nos pratiques familières, on se condamne non seulement à être inefficient mais on est, plus gravement encore, contre-productif vis-à-vis de l’objectif d’émancipation.

  • 7 Cet exemple n’est pas anodin : Descartes est la grande figure d’opposition du pragmatisme sur la qu (...)

17Wittgenstein fait une remarque cruciale pour notre problème, en insistant sur la crédulité première requise par tout nouvel apprentissage : « En effet, comment l’enfant peut-il aussitôt douter de ce qu’on lui inculque ? Cela pourrait seulement signifier qu’il y a certains jeux de langage qu’il ne pourrait comprendre » (Wittgenstein, 1976, p. 79). L’entrée dans un nouveau type de jeux de langage rend le doute impossible au moment de son apprentissage et difficile après l’apprentissage – l’adhésion devenant adhérence. Le problème de l’émancipation à l’école est le suivant : comment faire en sorte qu’enseigner ne revienne pas à inculquer une croyance ? Or, l’entrée dans un nouveau type de jeux de langage est antithétique de la formation de l’esprit critique puisque je ne peux pas apprendre à douter et faire cette entrée – avec des règles à adopter et des enjeux auxquels il faut croire. Dit autrement, on ne peut pas dans le même temps prétendre désamorcer les mécanismes de crédulité et, par ailleurs, exiger des élèves une autre crédulité – supposée par l’entrée dans le jeu. L’émancipation s’oppose à la modalité d’obédience propre à l’intégration de règles inédites dans un nouveau jeu. Or, justement, en prenant comme matériau les jeux de langage familiers – dont l’entrée a supposé croyance et confiance –, un professeur n’a pas besoin d’exiger présentement des élèves qu’ils le croient. En résumé, la pratique d’un doute réflexif et émancipateur suppose de travailler les jeux de langage familiers. On le voit bien lorsque des élèves sont mis en posture de créateurs : un des courts-métrages lauréats du Festival du court-métrage philosophique des lycéens en 2013, Reflection (Bozhinova, 2013), met en scène des questions sur l’identité dans la multiplicité des interactions sociales : je suis une enfant, je suis une sœur, je suis une amante, je serai peut-être mère, et qu’arrivé-je à penser de moi seule face à un miroir, etc. Cette manière des élèves de mettre en place un questionnement philosophique s’ancre dans des jeux de langage familiers (des discussions sont mises en scène) et vient interroger bien plus sûrement les autres élèves (les spectateurs) que ne le ferait une entrée brutale dans le jeu très spécial mis en place par René Descartes dans la première Méditation7 (1992). Par ailleurs, ces constructions culturelles des élèves constituent ensuite un très bon matériau de cours : l’ancrage des dispositifs émancipateurs dans le quotidien signifie aussi, dans la situation institutionnelle de l’école, de savoir recourir à un matériau familier, quant à sa provenance, pour travailler et donner à penser aux élèves.

  • 8 C’est exactement le même schéma de pensée que celui analysé et vivement critiqué par Ruwen Ogien da (...)

18Dès lors, on comprend le lien intrinsèque entre les échecs du paternalisme éducatif (vouloir émanciper l’autre parce qu’on prétend savoir mieux que lui ce qui est bon pour lui8) et le « racisme de l’intelligence » (Bourdieu, 1998, p. 264). En effet, croire en l’inégalité des intelligences n’est qu’un cas particulier d’une méprise plus générale : ne pas percevoir la différence des intelligences. En effet, celui qui ne voit pas la différence des intelligences juge abstraitement les « capacités » de l’autre à l’aune des critères du type d’intelligence qu’il a développé – ce qui sera nécessairement au désavantage de l’autre ainsi jugé. C’est pourquoi il croit constater une moindre intelligence chez autrui. La croyance en l’inégalité des intelligences est donc déjà un effet d’une cause plus originelle : l’incapacité à percevoir la différence des intelligences, qui n’est jamais que la différence de l’aisance à pratiquer un certain jeu de langage. La notion scolaire de difficulté peut donc être ramenée à un simple phénomène de nouveauté : c’est parce que j’entre dans un nouveau jeu de langage, c’est parce que je dois apprendre de nouveaux codes d’une nouvelle langue que je suis tâtonnant, que je me trompe, que je suis lent. Il y a quatre siècles déjà, Baruch Spinoza démontrait, contre Descartes, qu’il n’y a pas de difficulté objective mais seulement des moments de difficulté relatifs au temps de l’apprentissage. Face à l’axiome cartésien selon lequel « ce qui peut faire le plus ou le plus difficile peut aussi faire le moins », Spinoza remarquait : « Je ne sais pas ce qu’il veut dire par là. Qu’appelle-t-il facile et difficile en effet ? Rien n’est dit facile ou difficile absolument, mais seulement par rapport à sa cause » (Spinoza, 1954a, p. 173).

19Puisqu’il y a simple différence, et non hiérarchie, la culture légitimée socialement ne dispose ici d’aucun avantage – l’harmonie sociale préétablie dont parle Bourdieu à propos des élèves qui partagent le même habitus que leur professeur (1988, p. 111) ne constitue aucun avantage ici, puisqu’il s’agit de penser un mouvement de soi et non un « accord » entre deux individus à un état donné. Cela ne revient nullement à nier qu’il y a bien un privilège sur le plan des validations scolaires en raison de leur capital social et culturel. Mais placez un individu riche de culture légitime, parlant une langue impeccable et aux mœurs policées, dans une situation d’apprentissage qui requiert d’autres codes et d’autres jeux de langage, il sera hésitant, stupide, maladroit, peu « doué ». Comme le souligne Spinoza, la difficulté n’est jamais objective, elle est subjective parce que relative à l’habituation vis-à-vis d’une pratique. Dans cette perspective, l’harmonie sociale préétablie entre les attentes des professeurs et l’habitus de certains élèves ne privilégie en rien ces derniers en matière d’émancipation, condamnés dans un tel système à se forclore encore plus dans leur prime éducation – puisque le travail pédagogique secondaire ne fait que renforcer le travail pédagogique primaire (Bourdieu et Passeron, 1972, p. 58). Il n’y a donc aucune émancipation offerte par le système scolaire pour les élèves partageant la culture légitime valorisée symboliquement par l’institution. Ils sont autant aliénés, sinon plus, par leur proximité avec les jeux de langage scolaires que d’autres le sont par leur éloignement.

Amender une croyance : l’émancipation comme doute local et partiel

20Le problème de l’émancipation n’est donc pas « comment créer un autre type de jeux de langage que le type scolastique ? », mais « comment amender les jeux de langage familiers ? » On pourrait pasticher le titre de l’ouvrage célèbre de Spinoza : Tractatus de ludus emendatione – au lieu d’intellectus (Spinoza, 1954b) : la libération consiste à amender nos jeux (de langage) au moins autant que notre intellect. La notion d’amendement est adéquate : elle dit bien qu’il ne s’agit pas de chercher d’autres constitutions, mais de modifier, de réagencer une constitution déjà existante. Cela rend l’objectif d’émancipation infiniment modeste dans ses ambitions et ses actes, mais c’est la condition de son effectivité.

21Un enseignement est donc émancipateur dans la mesure où il se connecte sur des jeux de langage familiers en vue d’en modifier les structures, les règles, les attendus, etc. Cela fournit un critère discriminant pour distinguer les enseignements qui émancipent et ceux qui n’ont pas cette finalité – on dispose ainsi d’une grille d’analyse heuristique des programmes et des dispositifs didactiques si on l’applique par exemple aux enseignements scientifiques, si valorisés dans le « marché scolaire ».

22Un apprentissage scolaire ne peut devenir émancipateur qu’à la condition d’être un membre de la famille des jeux de langage familiers. Ainsi, la modification progressive des règles de certains jeux de langage familiers vaut émancipation, car elle transforme les formes de vie corrélatives. Il n’existe de doutes que partiels et locaux, c’est-à-dire des moments où l’on pense de manière critique en prenant du recul sur telle, et seulement telle, croyance. Dit autrement, tout ne doit pas faire problème pour qu’un problème advienne : il faut avoir par ailleurs des certitudes pour pouvoir douter réellement sur un point (Bachelard, 1998 ; Wittgenstein, 1976). À cette condition modeste, on aura la puissance de se transformer, de s’amender. À l’inverse, entrer dans un autre type de jeu de langage implique une radicalité qui laisse la place à l’alternative suivante : soit le jeu n’a qu’une incidence accidentelle sur la vie courante, quotidienne, donc n’a aucun effet pratique pour l’individu, soit il y a adhésion à ce tout autre jeu selon le schème de la conversion (reniement de ses jeux de langage d’origine). Mais en aucun cas il n’y a émancipation puisqu’il n’y a pas transformation de soi. En effet, une telle formation ne peut se faire qu’au travers (trans-) de sa propre expérience, dans l’exercice d’une modification de soi. Cela ne peut donc en aucun cas être un simple passe-temps que l’on pourrait définir, à la lettre, comme l’activité où le temps a passé sans que l’on ait été changé par ce que l’on a fait ; cela ne peut pas non plus être une conversion, qui relève de la « mystique de la deuxième naissance » (Bourdieu et Passeron, 1972, p. 53).

23Une objection pourrait poindre à ce moment de l’argumentation. Le recours à l’idée de familiarité ne condamne-t-il pas à la répétition stérile des clichés dont on prétendait déprendre les élèves ? Le but de la formation n’est-il pas de nous dégager de la pression de l’ordinaire, nous offrir un peu de distance avec les évidences qui parsèment notre quotidien ? Précisément : le détour par l’étranger n’est jamais une fin en soi mais seulement une traversée pour mieux aller au fond de l’ordinaire. Le cas des jeux de langage fictifs est paradigmatique (Wittgenstein, 2004, p. 51-55) : satisfont-ils l’exigence d’amendement du familier ou bien visent-ils à s’installer d’emblée au sein d’un tout autre type de jeux de langage ? Le deuxième terme de l’alternative vaudrait sanction contre les développements précédents, mais il serait justement un contresens majeur. Lorsque Wittgenstein écrit : « Rien n’est plus important pour nous enseigner à comprendre les concepts que nous avons que d’en construire des fictifs » (Wittgenstein, 2002, p. 146), il signifie que le but est bien de comprendre la structure de notre langage, non d’en inventer de nouveaux que nous adopterions de préférence à lui. L’objectif est de comprendre, à partir des expériences fictives, ce qui n’est pas fictif. Autrement dit, la création libre d’hypothèses n’est pas une échappatoire, elle est pleinement au service du quotidien : un cas construit n’est utile qu’articulé dans un va-et-vient constant avec des situations vécues ordinaires. Cette manière de rendre contingent ce qui pour nous « allait de soi » est proprement le geste perspectiviste puisqu’elle opère une individuation de soi par la construction d’un savoir relatif : en multipliant les points de vue sur l’objet, je prends conscience que cet objet avait été (pauvrement) construit par moi-même (sans en avoir vraiment conscience) et que je suis en train de le reconstruire de manière bien plus riche et fine ; par là même, c’est moi-même que je suis en train de construire, en tant que sujet opérateur de la pensée en train d’avoir lieu. La puissance de la fiction n’a de sens que comme détour pour mieux penser l’actuel, et non comme création d’une norme à part entière dans laquelle on va vivre et s’investir. Ce recul sur ses propres pratiques au service de l’amendement de celles-ci est précisément s’émanciper : c’est gagner en liberté d’appréciation du monde et de sa complexité dans la mesure où l’on gagne en puissance de le penser plus rationnellement.

24Si l’on veut que l’émancipation concerne le plus de monde possible dans l’institution scolaire, s’ensuit l’hypothèse qu’elle concerne moins les grands problèmes abstraits et souvent peu incarnés que les petites aliénations qui se logent dans les gestes du quotidien. On peut penser, à titre d’exemple, à la propension des enseignants à noter un travail intellectuel en récompensant des attitudes de comportement (Merle, 2007, p. 61-62) : c’est à la fois concret et banal, car chaque professeur faisant son auto-analyse sait comme il peut être agaçant de mettre une bonne note à un élève très perturbateur en cours ; mais ce glissement opère des confusions plus ou moins bien perçues par les élèves et vient parasiter la transparence des règles du jeu. L’école est censée évaluer la maîtrise de savoirs et non récompenser la docilité. Combien de malentendus semblables à celui-là viennent se loger dans les interactions familières et quotidiennes de la vie d’une classe ? On pourrait considérer que la « fabrique de l’impuissance », pour reprendre l’expression critique de Charlotte Nordmann (2007), n’est jamais que l’intégrale de toutes ces règles, souvent jouées implicitement voire inconsciemment ; or, il faudrait justement amender progressivement ces jeux de langage pour ne plus les laisser gripper la fonction supposément émancipatrice de l’école.

  • 9 Ce concept désigne un exercice de la pensée qui n’est pas pur jeu de rhétorique mais engage nécessa (...)

25Une vie démocratique active suppose d’abord un travail sur soi et ses habitudes sournoises qui cachent autant de concessions, autant de contradictions, autant de renoncements aux idéaux démocratiques. En effet, le souci de soi et le souci des autres sont strictement corrélés l’un à l’autre (Foucault, 2001) : je ne peux m’occuper des autres que si j’ai fait un travail de libération pour moi-même, je ne peux me libérer qu’avec les autres lorsque nous nous aidons réciproquement. La solitude héroïque (je possède les ressources suffisantes pour m’émanciper) comme la sollicitude oblative (je peux émanciper autrui) sont les deux figures du même mythe de l’individu tout-puissant. Le métier d’enseignant offre à ce titre des occasions répétées d’exercitation, pour reprendre le beau mot de Michel de Montaigne9. Le sens politique d’une telle exigence de partir des familiarités vécues de chacun est alors de donner un sens concret et exigeant à la formation du citoyen en démocratie. Ainsi, il n’est pas difficile d’expliquer aux élèves le concept de tyran selon Montesquieu (1995) : c’est ce qu’ils rencontrent tous les jours en la personne de l’enseignant qui réunit effectivement les trois pouvoirs – il décide des lois dans sa classe, il s’assure de leur application et juge qui les enfreint en décidant de la peine. Faire une autre politique en cours suscite un tel étonnement des élèves que cela prouve à quel point ils sont habitués à subir. À l’inverse, dès lors qu’ils sont éminemment concernés, les élèves peuvent apprendre à l’école ce que penser ensemble veut dire si l’on prend la peine de partir de leur intelligence actuelle (c’est-à-dire leur aisance à jouer certains jeux de langage) et susciter leur imagination (les inviter à construire des variations à partir de ces jeux).

  • 10 La lignée tutélaire d’une telle pédagogie est la triade Bacon-Durkheim-Bachelard, mise en avant dan (...)

26À ce sujet, il est toujours crucial de se demander, à propos d’un dispositif pédagogique : quel espace politique dessine-t-il dans la salle de classe ? Or, les pédagogies de la rupture empêchent une pratique démocratique de l’échange et de la parole, car elles prétendent devoir apporter aux élèves du tout autre pour le sortir de son milieu d’origine10. Même pleines d’intention de bousculer l’ordre social établi, ces pédagogies restent prises dans l’imaginaire révolutionnaire de « l’avant-garde éclairée », antinomique avec l’apprentissage d’une pratique collective et démocratique de la vie politique. Il faut au moins rendre justice à ces tenants de l’école républicaine : l’idée d’une autonomie de la salle de classe vis-à-vis des logiques sociales ne repose pas sur la croyance naïve en un effet de porche (une fois les élèves entrés dans la classe, les inégalités sociales disparaîtraient). Non, les défenseurs de l’école républicaine créent les conditions actives de cette autonomisation par une pédagogie de la rupture. C’est-à-dire qu’ils ont parfaitement conscience de la propension des logiques sociales à s’importer dans l’espace de la classe, et c’est précisément la raison pour laquelle ils défendent une pédagogie de la rupture qui, selon eux, ferait exploser les différences et les inégalités : certes efficientes dans l’espace social, elles sont cependant rendues inopérantes par la mise en place des pédagogies qu’ils défendent. Cette pédagogie suppose donc une décision, prise unilatéralement par le professeur. On est ainsi dans le schème politique du despote éclairé (équivalent au schème moral du paternalisme) : je sais ce qui est bon pour tous (pensée universaliste), et je m’emploie à en créer les conditions (croyance en la possibilité d’une éradication immédiate des dispositions, dans la lignée du doute hyperbolique cartésien).

  • 11 Roland Barthes écrit ceci : « Nous ne voyons pas le pouvoir qui est dans la langue, parce que nous (...)

27Contre cette vision des choses, la philosophie de l’ordinaire pose que l’émancipation n’est pas une grande conversion, mais bien plutôt une somme de petites réformes de soi. L’enjeu n’est pas d’apprendre un nouveau jeu (celui des grands), mais d’apprendre à changer mes manières actuelles, concrètes et réelles de jouer. Apprendre le désir de faire jouer les règles de mes jeux de langage familiers. D’où le lien ténu entre cette question des jeux de langage et la possibilité d’un doute philosophique non scolastique. « On doute pour des raisons déterminées. Il s’agit de ceci : Comment le doute s’introduit-il dans le jeu de langage ? » (Wittgenstein, 1976, p. 111) Dans tous les cas de la vie courante, de nombreux doutes sont impossibles. Et même si un doute est possible, il n’est pas nécessaire le plus souvent (p. 98). Le problème est donc : comment peut-on créer une place effective au doute, place rarissime dans les jeux de langage de la vie courante ? Descartes offre un bon exemple par contraste ; sa morale par provision s’en tient à cette hypothèse : on ne peut pas pratiquer le doute dans la vie courante, il ne peut fonctionner que dans le domaine théorique, et encore, une seule fois dans la vie. En bref, Descartes a voulu circonstancier le moment – une fois dans la vie – et la portée du doute – dans le domaine théorique mais surtout pas dans le domaine pratique – mais l’a ensuite rendu « hyperbolique et ridicule » au sein de la circonscription définie. C’est exactement l’inverse qu’il faut viser : des doutes fréquents à chaque petite occasion de la vie courante, des doutes qui aient une portée pratique en modifiant nos formes de vie, des doutes locaux et précis. Wittgenstein décrit assez bien ce que seraient ces micro-doutes : « Certains événements me mettraient dans une situation dans laquelle je ne pourrais plus poursuivre le jeu familier. Dans laquelle je serais arraché à la sûreté du jeu. Et certes, ne va-t-il pas de soi que la possibilité d’un jeu de langage soit conditionnée par certains faits ? » (ibid., p. 141) Ainsi, par rapport au fascisme de la langue française qui nous oblige à nous situer par rapport à l’autre (tu/vous) 11, un enseignant pourrait choisir avec ses élèves un tutoiement réciproque ou un vouvoiement réciproque, mais surtout refuser cet entre-deux insidieux qui consiste à tutoyer les élèves alors qu’eux vouvoient le professeur. En effet, c’est à travers ces petits signes discrets que se mettent en place des rapports de pouvoir inédits, des petits troubles : un respect nouveau (si les élèves sont habitués à être tutoyés par les enseignants et qu’est choisi le vouvoiement) une audace inédite (si les élèves doivent tutoyer leur enseignant). C’est la difficile banalité des micro-doutes : pris isolément, ils paraissent insignifiants et l’on peut être tenté de les mépriser ou d’en sourire. Mais il y a bien plus que de la démagogie en jeu dans un exemple comme celui-ci : les représentations des élèves travaillent réellement et, par ailleurs, d’autres situations ne peuvent plus être vécues comme des « cela va de soi ». Le caractère éventuellement insupportable, pour un enseignant, d’un tutoiement de la part des élèves est intéressant à questionner : d’où vient-il ? Est-il le signe fiable d’une bonne raison pédagogique ou simplement un refus viscéral de céder une position de domination ? On devrait à tout le moins pouvoir se poser la question librement ; un enseignant n’a rien à perdre à s’y essayer : un doute ne signifie pas un reniement, il est toujours possible de réaliser que l’option première était la meilleure.

28Dans une perspective pédagogique, il est dommage cependant, comme l’a fait remarquer Basil Bernstein, que l’horizontalité du discours – par opposition au discours vertical transmissif – entraîne une suraffectivité (au sens d’un trop grand attachement à son vécu) dont les conséquences sont, pour les élèves, la difficulté à recontextualiser les savoirs « appris » – signe, justement, que rien n’a été appris en fait (Bernstein, 2007). Amorcer le travail de la pensée à partir du vocabulaire des élèves n’est pas le prendre tel quel pour mettre un peu d’imprécision dans un savoir formel et rigoureux ; au contraire, c’est en partir pour comprendre ce qu’il y a d’ambiguïtés, de rigueurs non vues et de distinctions présupposées parmi ses articulations. Sinon, cela reviendrait à confondre le souci dynamique de progressivité – partir des images spontanées vers des images mieux distinguées – avec la statique du « populisme pédagogique », pour employer l’expression de Bernstein. C’est à ce titre que la familiarité est une catégorie fondamentale de l’idée d’émancipation : en faisant l’effort de penser avec les élèves afin de s’émanciper avec eux parce qu’il croit véritablement que lui aussi peut apprendre quelque chose d’eux, le professeur se met à l’abri des présuppositions de ce qu’ils aiment (présupposé pédagogiste des bons moyens didactiques) aussi bien que de ce qu’il leur faut (présupposé républicaniste des bonnes finalités éducatives).

Croire véritablement dans la vertu des prises de décision démocratiques

  • 12 Dans les premières pages du Traité de la réforme de l’entendement, Spinoza part à la recherche d’un (...)

29S’il se veut émancipateur, l’apprentissage doit concerner la dimension pratique de l’existence : la notion de forme de vie assume pleinement cette condition. À l’inverse, la raison scolastique dispose à l’inconséquence – très fréquente dans les milieux d’apprentissage. Il existe des exemples à foison. Un sociologue de l’éducation se comporte selon une attitude qu’il a pourtant objectivée dans ses travaux : est-il cynique ? Un professeur en sciences de l’éducation, spécialiste des interactions en classes, exécute un cours aux antipodes des conclusions qu’il tire dans son propre cours : a-t-il décidé que ses étudiants devaient ne rien retenir de son cours ? Un spécialiste de Spinoza prête attention aux distinctions symboliques du CAPES et de l’agrégation : estime-t-il que le salaire d’un titulaire du CAPES ne suffit pas pour « entretenir vie et santé », et ainsi philosopher sans contrainte12 ? De manière générale, combien d’enseignants disent former de futurs citoyens en opérant selon des modalités monarchiques, voire tyranniques dans leur classe. Dire cela, ce n’est pas faire de la psychologie sauvage sur le caractère des professeurs, c’est simplement constater, comme je l’ai déjà fait remarquer, que l’enseignant possède seul les trois pouvoirs dont Montesquieu a démontré la nécessaire séparation pour tout régime qui se veut démocratique.

30En termes d’émancipation, on n’espérera rien de professeurs pris eux-mêmes dans ce type d’aliénation. Est-ce à dire que seuls des enseignants libres peuvent libérer ? Certainement pas, sinon l’attente sera longue. Il faut dire : seuls des individus capables de reconnaître tout le chemin qu’il leur reste à parcourir, seuls des individus reconnaissant leur faillibilité, donc la nécessité d’autrui pour les aider, seront capables de désirer s’émanciper avec leurs élèves. Nous sommes tous surdéterminés par des logiques sociales distinctives, tous nous sommes pris dans des pratiques dont la logique ne nous apparaît pas toujours clairement à nous-mêmes : c’est pourquoi nous avons tous, et toujours, besoin de continuer à nous émanciper avec les autres. Faire société, au sens démocratique, ne signifie rien d’autre. L’émancipation n’est possible que lorsque je suis acteur au sein d’un agir collectif. On n’émancipera jamais aucun élève tant qu’on les considérera comme des receveurs : eux aussi ont à donner, peuvent aider l’enseignant à s’émanciper. Faute de cette réciprocité, nécessitant le postulat d’une égalité épistémique et éthique radicale, on s’étonnera toujours que les dons généreux des émancipateurs n’aient pas les effets escomptés : on ne forme pas à la vie démocratique en commençant, à l’école, par la procrastination de son exercice.

31L’émancipation n’est donc pas arrachement à une socialisation artificielle, afin de laisser place à une « vraie nature ». Non, c’est conquérir la puissance de se donner du jeu dans les jeux de langage, donc la force de s’y mouvoir plus librement. Il y a une sorte d’effet réversif de la culture : l’acte de se cultiver (au sens de la Bildung : se former, se transformer) est la seule puissance capable de se libérer des effets sédentarisants de la culture. Il ne s’agit pas d’un retour en arrière, mais de conquérir la puissance de s’arracher aux arrimages de la culture primaire. L’émancipation est donc une puissance de mouvement au sein des jeux de langage humain, une force de voyage immanente qui constitue une émancipation horizontale au sein de la diversité des pratiques humaines, et non une sortie verticale permise par la transcendance des « idées vraies » détenues par les « émancipateurs éclairés ».

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Notes

1 Dans son usage technique, le jeu est un espace dans une structure contraignante : il entraîne donc un mouvement normalement impossible. Le jeu ainsi défini est connoté négativement puisqu’il désigne une liberté anormale dans un mécanisme : « trop grande facilité de mouvement, défaut de serrage entre des pièces d’un système ». Source : Trésor de la langue française informatisé, 1971-1994, [en ligne], [URL : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm].

2 Sur ce point, la démonstration de Rancière est implacable. Il y a un pouvoir performatif de la croyance en l’inégalité des intelligences : le pédagogue qui veut instruire les élèves, même avec toute la bonne volonté du monde qu’on peut lui prêter, produit l’inégalité en la présupposant, c’est-à-dire qu’il réalise l’aliénation, au double sens du terme : en la croyant réellement présente chez l’autre, c’est lui qui la rend réelle. C’est donc la démarche d’émancipation, en tant qu’elle est unilatérale (« tu as besoin d’aide et je vais t’aider, moi qui suis plus intelligent que toi »), qui est l’aliénation même.

3 Ce constat repose sur une enquête de terrain auprès d’élèves de terminale et de professeurs de philosophie. Il me paraît inutile d’alourdir ici le propos en décrivant en détail la démarche d’enquête ; disons simplement qu’elle a consisté en l’observation de cours de philosophie dans trois lycées français sur une année scolaire, ainsi qu’en entretiens collectifs, par groupe de trois à six, avec les élèves observés pendant ces cours. Par ailleurs, les travaux de Patrick Rayou et Élisabeth Bautier établissent ce fait (Rayou, 2002, p. 43-57, 88-90 ; Bautier et Rayou, 2009).

4 À travers cette citation, je retiens ici le concept de jeu de langage tel qu’il est présenté dans Lecahier brun : système complet de communication humaine. À partir de ce moment, Wittgenstein étend l’analogie avec le jeu – d’échecs – au langage tout entier, désormais fragmenté en de multiples jeux de langage (1996, p. 179 et 280). Il ne s’agit donc pas des jeux de langage comme formes primitives du langage, états premiers du langage enfantin, plus simples que notre langage quotidien – tels qu’ils sont présentés dans Lecahier bleu (p. 56).

5 En effet, d’après Johann Huizinga, le jeu est une action réglée, perçue comme « fictive », « située en dehors de la vie courante », résolument improductive, car « dénuée de tout intérêt matériel et s’accomplissant en un temps et dans un espace expressément circonscrits » (1995, p. 35). Une telle formulation constitue une excellente définition du jeu scolastique et non émancipateur.

6 Cela soulève un problème aussi crucial que vaste, sur lequel je ne peux m’attarder ici : si on fait l’hypothèse que les enseignants et les élèves, de même que les élèves entre eux, n’ont pas forcément les mêmes formes de vie, et donc pas les mêmes jeux de langage familiers, comment dès lors penser une congruence a minima pour la réforme des pratiques quotidiennes ? Sur ce point, qui suppose une analyse des rapports d’imitation réciproque, je me permets de renvoyer à un article antérieur (Charbonnier, 2012).

7 Cet exemple n’est pas anodin : Descartes est la grande figure d’opposition du pragmatisme sur la question de l’exercice de la pensée – depuis l’article fondateur de Peirce, « Comment se fixe la croyance ? » (2000), jusqu’à l’ouvrage De la certitude de Wittgenstein (1976).

8 C’est exactement le même schéma de pensée que celui analysé et vivement critiqué par Ruwen Ogien dans le cas du paternalisme moral, qui vise à protéger les personnes d’elles-mêmes sans leur consentement, voire à faire leur bien sans tenir compte de leur propre expertise – jugée inexistante (2007).

9 Ce concept désigne un exercice de la pensée qui n’est pas pur jeu de rhétorique mais engage nécessairement l’intégrité de celui qui ose réellement penser, au point de modifier pratiquement ses actions. Revenant quinze fois sous la plume de Montaigne dans les Essais, le terme exercitation donne son nom au chapitre 6 du livre II (Montaigne, 1962, p. 350-360).

10 La lignée tutélaire d’une telle pédagogie est la triade Bacon-Durkheim-Bachelard, mise en avant dans le recueil épistémologique Le métier de sociologue (Passeron et al., 1967). Mais, d’une théorie épistémologique, certains en ont fait une théorie didactique : il y a eu un certain bachelardisme qui arguait de la célèbre préface de La formation de l’esprit scientifique (où il est dit qu’il faut « détruire l’opinion ») pour cautionner une rupture brutale avec le sens commun des élèves. Le bastion de cette position pédagogique fut l’enseignement de la philosophie. La pédagogie de la rupture est souvent liée au républicanisme, car elle revendique l’ignorance des singularités des élèves : la justice consisterait à ne rien savoir des élèves (et des prénotions qu’ils peuvent avoir) pour s’adresser à eux comme à de purs esprits (Bourgeois et Muglioni, 1984).

11 Roland Barthes écrit ceci : « Nous ne voyons pas le pouvoir qui est dans la langue, parce que nous oublions que toute langue est un classement, et que tout classement est oppressif : ordo veut dire à la fois répartition et commination. Jakobson l’a montré, un idiome se définit moins par ce qu’il permet de dire, que par ce qu’il oblige à dire. Dans notre langue française, … je suis obligé de marquer mon rapport à l’autre en recourant soit au tu, soit au vous : le suspens affectif ou social m’est refusé. Ainsi, par sa structure même, la langue implique une relation fatale d’aliénation » (1978, p. 14).

12 Dans les premières pages du Traité de la réforme de l’entendement, Spinoza part à la recherche d’un bien véritable et s’éloigne, entre autres, des honneurs et des richesses. À propos de l’argent, il écrit ceci : « […] ne rechercher l’argent ou tout autre bien que dans la mesure convenable pour entretenir vie et santé » (1954b, p. 107). Le certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) et l’agrégation de l’enseignement du second degré constituent, en France, deux voies de recrutement, par concours, d’enseignants du second degré.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sébastien Charbonnier, « À quoi reconnaît-on l’émancipation ? La familiarité contre le paternalisme », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 25 mai 2017. URL : http://traces.revues.org/5818 ; DOI : 10.4000/traces.5818

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Auteur

Sébastien Charbonnier

Professeur agrégé de philosophie, docteur en sciences de l’éducation au Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN, Université de Nantes)

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Droits d’auteur

© ENS Éditions

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