Navigation – Plan du site
  • ENS Éditions
  • ENS de Lyon
Articles

La discipline du choix. De l’orientation scolaire après le bac en Seine-Saint-Denis

Fabien Truong
p. 45-64

Résumés

À travers une approche ethnographique participante et longitudinale, cet article interroge la façon dont les lycéens scolarisés en ZEP en Seine-Saint-Denis effectuent leur orientation post-bac. Il met en évidence la formation d’une discipline du choix, c’est-à-dire d’un ensemble de règles de pondération, de prise d’information et de décision propres à des élèves partageant une condition commune de subalterne et pour qui l’indécision prédomine. L’article interroge ainsi le poids de la stigmatisation territoriale, du rejet de l’université et des bénéfices attendus de l’encadrement scolaire dans des choix d’orientation qui sont des tentatives contradictoires et ambivalentes pour s’émanciper d’appartenances catégorielles illégitimes multiples. Il donne à voir des jeux de reconfiguration entre le possible, le probable, le souhaitable et l’acceptable qui se font à la fois par et contre l’école, et en rappelle ainsi toutes les contradictions internes.

Haut de page

Texte intégral

S’orienter et choisir en ZEP : considérations préalables

  • 1 Annoncé dans les années 1980 comme une conséquence de la massification de l’enseignement secondaire (...)
  • 2 J’utilise ici des guillemets pour distinguer l’usage catégoriel de l’usage objectivant du mot.

1De nombreux témoignages d’anciens élèves issus des classes populaires, d’origine immigrée, résidant en zone urbaine sensible (ZUS) et scolarisés en zone d’éducation prioritaire (ZEP) montrent que l’orientation scolaire post-bac a très souvent été vécue comme une forme de désorientation, teintée de découragement, de fatalisme ou de colère (Amrani et Beaud, 2005 ; Leclerc et Ratsimbazafy, 2010-2012 ; Dhoquois, 2011). Ce constat renvoie à la thématique bien identifiée des « nouveaux étudiants »1, dans un contexte de massification de l’enseignement supérieur, associé à un chômage endémique rendant la rentabilité du diplôme toujours plus incertaine. Néanmoins, les études récentes qui soulignent la contradiction entre l’objectif méritocratique affiché par l’institution scolaire et la façon dont les lycéens de « banlieue »2 vivent subjectivement leur orientation ou non-orientation s’arrêtent souvent au niveau du constat rétrospectif d’anciens élèves jugeant leur parcours passé, une minorité émettant un jugement positif et une majorité un jugement négatif (Kepel, 2012). Ce constat appelle trois remarques.

  • 3 Ce faible investissement est largement remis en cause empiriquement (Terrail, 1990 ; Brinbaum et Ki (...)

2Tout d’abord, il tend à décrire – ou à prendre implicitement comme un fait constitué – une population tendanciellement duale : d’un côté, des élèves qui n’auraient pas su ou pu s’orienter et qui sont, que c’en soit la cause ou la conséquence, en situation d’échec scolaire ; de l’autre, des élèves qui auraient su ou pu s’orienter et sont en situation de réussite scolaire, le continuum étant assuré par une population constituant un marais temporairement indéfini, dont les membres sont nécessairement amenés à se répartir entre ces deux catégories antagonistes. Cette lecture est problématique, parce qu’elle renvoie très souvent à une division plus morale que sociologique, instituée comme telle par l’école (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Duru-Bellat, 2009) et à une perception figée des carrières scolaires, la massification associée à la libéralisation de l’enseignement supérieur incitant d’autant plus à en expliquer le déroulement en termes de responsabilité et de volontarisme individuels. Cette grille de lecture présuppose une homogénéité des classes populaires (Grignon et Passeron, 1989), en tant qu’elles sont dominées et subordonnées dans l’ordre socio-scolaire – homogénéité tolérant de facto des « exceptions confirmant la règle » d’une orientation subie et d’un faible investissement scolaire des classes populaires3.

3Ensuite, elle renvoie à une certaine vision de ce que choisir veut dire, avec des « choisissants » d’un côté et des « non-choisissants » de l’autre (Héran, 1996), ce qui induit une forme de réification sociologique et économique de ce qu’est le choix en matière d’orientation, ceux qui choisiraient se rapprochant alors d’un modèle décisionnel propre aux classes moyennes et supérieures, informées et stratèges, ceux qui ne choisiraient pas de celui propre aux classes populaires, peu dotées en compétences scolaires et peu informées. Si la question des choix scolaires renvoie à des traditions sociologiques historiquement opposées, elle doit précisément être reposée et discutée pour les élèves des classes populaires (Blanchard et Cayouette-Remblière, 2011), pour qui le diplôme symbolise la possibilité d’échapper à une condition ouvrière devenue illégitime et invisible (Beaud et Pialoux, 1999). On rappellera que le choix stratégique d’un établissement, comme les « tactiques » d’orientation, ne sont pas des pratiques qui leur sont étrangères, et ne sont pas uniquement monopolisées par ceux qui « réussissent » (Ben Ayed, 2011 ; Palheta, 2011). Inversement, les décisions en termes d’orientation des élèves issus des classes supérieures ne renvoient pas uniquement à des stratégies de maximisation, mais aussi à des logiques de l’évidence et de la nécessité – sociales, matérielles et symboliques – reposant sur l’idée d’un fatum indépassable (Ball et al., 2001, p. 70). D’une manière générale, envisager le choix en termes d’orientation comme des « décisions pragmatiques plutôt que systématiques […] [consistant] souvent plus à se déterminer devant une alternative qu’à choisir parmi une multitude d’options » (Hodkinson et Sparkes, 1997, p. 33) permet de comprendre que tous les élèves amenés à devenir étudiants y sont finalement confrontés, peu importe leur origine sociale et le type de cursus suivi. Ce n’est donc pas tant la question du choix que celle des contraintes spécifiques qui l’orientent socialement qui doit être posée (Reay et Ball, 1997). La philosophie implicite d’un choix libre et sans borne a été explicitement consacrée par l’institution au niveau du lycée, puisque depuis la rentrée 2009-2010 le système RAVEL (Recensement automatisé des vœux des élèves) a été remplacé par le système APB (Admission post-bac), sur lequel repose mon enquête, et qui consacre les carrières scolaires comme des « biographies de choix » où « les jeunes doivent réfléchir sur leurs options et justifier leurs décisions » (Du Bois-Reymond, 1998, p. 65).

  • 4 Voir le portrait de Lucie dressé par Ugo Palheta (2011).

4Enfin, trop souvent, l’orientation est envisagée a posteriori, à l’aune du jugement présent des conséquences supposées du passé (Bourdieu, 1986), alors qu’on gagne à l’aborder comme un processus dont la signification subjective varie dans le temps et dont le déroulement in situ est sociologiquement significatif. C’est ainsi souvent au sein de l’établissement et dans la salle de classe que s’expriment de manière ambivalente des représentations symboliques et des projections de soi. Les modalités concrètes de l’orientation, comme les variations du sens qui lui est attribué, en sont aussi les résultantes. On touche ici aux limites respectives des enquêtes quantitatives présentant des suivis longitudinaux conséquents sans prendre en compte l’évolution des aspirations des élèves devenus étudiants et des entretiens qualitatifs réalisés en fin de parcours scolaires invitant les étudiants à donner un regard rétrospectif qui tend à être soit enchanté4, soit dramatisé, ce qui masque la rapidité des changements dans les projets envisagés (Ball et Vincent, 1998 ; Orange, 2013).

Méthodologie de l’enquête

  • 5 Par « race », je n’entends pas ici une catégorie de classement construite sur des critères génétiqu (...)
  • 6 En moyenne, plus 55 % des élèves du lycée ont des parents issus des professions et catégories socio (...)

5Je questionnerai ces trois prémisses implicites à l’aune d’une enquête de terrain menée en deux temps. Il s’agit d’abord d’une « participation observante » (Wacquant, 2002), conduite entre 2004 et 2010 dans quatre lycées de Seine-Saint-Denis aux caractéristique socio-scolaires homogènes, où j’ai enseigné en tant que professeur de SES. Les lycéens étudiés sont à la fois dominés dans l’ordre socio-scolaire, racial5 et spatial, tout en appartenant à la « minorité du meilleur » (Elias et Scotson, 1965) – les lycéens de la filière générale désireux de poursuivre des études supérieures6. Je focaliserai l’analyse plus particulièrement sur le processus d’orientation dans deux classes de terminale ES en 2009 et 2010. Cette observation in situ est complétée par un suivi qualitatif – toujours en cours – des trajectoires de ces anciens élèves, devenus étudiants. J’isolerai certaines descriptions détaillées d’élèves, non pour leurs vertus typiques ou typologiques, mais plutôt parce qu’elles constituent des formes de « description dense » (Geertz, 1998), particulièrement utiles pour saisir les tensions et configurations à l’œuvre.

6Si la proximité avec les élèves et la possibilité de développer une relation individualisée sur le long terme en tant qu’« ancien prof du lycée » ont facilité la constitution du travail ethnographique, elle comporte évidemment ses biais afférents, comme celui de la genèse du regard du sociologue-observateur initialement modelé par celui du professeur-acteur. Ce dernier implique de faire de mes jugements passés et indigènes sur les élèves, en tant que professeur, un objet de l’analyse, en constatant notamment les écarts avec les observations du sociologue.

L’orientation comme émancipation ?

7La méthode d’enquête comme le processus d’orientation post-bac, qui consiste à effectuer et hiérarchiser des choix scolaires entre le possible, le probable, le souhaité et le souhaitable, à un moment de passage charnière – de l’élève à l’étudiant – sont au cœur de la dialectique émancipation/domination qui se trame à l’école. Dans quelle mesure le professeur, au-delà de ses pratiques pédagogiques, émancipe-t-il ses élèves ou cherche-t-il à le faire lorsque ceux-ci doivent s’orienter ? Et de quelles contraintes tient-il alors compte ? L’orientation et les décisions qu’elle implique sont-elles vécues par les élèves comme une possible émancipation ou, au contraire, une confirmation de sa condition ? Il faut ici alors se demander de quoi les uns et les autres cherchent à émanciper et à s’émanciper, et en quoi l’orientation dans le supérieur est mobilisée pour y parvenir. Si s’émanciper, c’est s’affranchir d’une contrainte, d’une autorité ou d’une domination, il faut alors s’interroger sur la pluralité de leurs manifestations – que celles-ci soient familiales, territoriales, sociales, intellectuelles, scolaires, raciales ou économiques –, et sur le hiatus entre les aspirations initiales et le verdict de l’affectation finale.

8Pour ce faire, je présenterai tout d’abord la procédure APB qui constitue le mode opératoire et technique cadrant l’orientation post-bac des lycéens. J’étudierai ensuite comment ceux-ci acquièrent l’information nécessaire à la prise de décision alors qu’ils en sont socialement moins dotés, et j’esquisserai dans un dernier temps la hiérarchie symbolique des alternatives nécessaires, relatives au type de filières envisagées et à la localisation des études. Cela permettra de mettre en évidence comment fonctionne la discipline du choix, au sens d’un ensemble de règles de pondération et de décision, collectivement assigné à ces lycéens, et qui va guider la sélection des options disponibles pour chacun d’entre eux.

Choisir avec APB

  • 7 Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), instituts universitaires de technologie (IUT), sec (...)

9La procédure APB qui vise à saisir les vœux d’orientation informatiquement, en imposant un calendrier décisionnel, sert de cadre aux choix que les élèves vont devoir effectuer. Les élèves ont droit à douze choix par type de formation7, pour un minimum de six vœux. Ils se verront proposer une seule offre, correspondant au vœu le mieux classé, par type de filières. L’ordre de classement des vœux traduit un ordre de préférence, car dès qu’un vœu est accepté, les vœux suivants ne sont plus examinés. Le passage de RAVEL à APB, en centralisant les demandes au niveau national pour l’ensemble des formations dans un système de hiérarchie préférentielle, avait pour but de rendre les choix à la fois plus transparents et plus larges. Il faut cependant noter qu’il existe en Île-de-France, pour les universités, un principe de priorité académique qui fait qu’un lycéen de Seine-Saint-Denis sera prioritaire dans l’académie de Créteil, mais pas dans les autres académies de la région.

10Si les élèves peuvent se connecter à APB à domicile sur Internet, le lycée organise plusieurs sessions collectives de saisie par classe, afin de pouvoir expliquer la procédure aux élèves, contrôler ce que les enseignants nomment le « réalisme » des vœux formulés – à savoir la concordance estimée, pour chacun, entre le niveau de son dossier scolaire et le degré de sélectivité de la formation demandée – et s’assurer que tous ont validé leurs demandes afin que les dossiers soient effectivement examinés. Dans une première séance explicative en janvier, il s’agit pour le professeur principal de faire comprendre les règles du logiciel et de présenter les différences entre des filières aux modes de sélection différents. Les élèves gardent la possibilité de modifier chez eux leurs vœux. Le conseil de classe a ensuite pour charge de les examiner et d’en juger la pertinence. Une seconde session collective est organisée après que les élèves ont pris connaissance de cet avis qui sert alors d’aiguillage ou d’arbitrage.

  • 8 Le tutoiement sur la plate-forme Internet l’illustre particulièrement.
  • 9 Il faut rappeler que le statut de lycéen en filière générale confère un sentiment de prestige et d’ (...)

11Cette prise en charge institutionnelle et collective de la procédure et de son contrôle par l’établissement contraste avec un outil présenté comme une plate-forme individualisée que l’élève doit mobiliser hors du temps de la classe et dans le calme et la sérénité supposés de la sphère privée8. Elle est, de fait, présentée par le chef d’établissement comme une opération nécessaire afin d’accompagner les élèves dans un univers qu’ils connaissent mal et d’ajuster les demandes par rapport à un réalisme scolaire que l’institution rappelle constamment, l’ensemble des élèves tendant à placer au départ et en premier vœu les filières les plus sélectives, qu’elle valorise tout en reconnaissant la faible probabilité d’accès pour un grand nombre d’entre eux9. Comme le chef d’établissement me l’indique, « nous conseillons, car nous n’avons pas le choix ».

12De fait la procédure APB va révéler les faibles compétences en matière de stratégie institutionnelle des élèves, ce qui contribue à entretenir le faible crédit dont jouit la plate-forme dans le corps enseignant, qui la considère plus sous l’angle de son opacité et de sa complexité que sous celui de sa rationalité. Lors de chaque session, on observe que l’écrasante majorité des élèves n’a ni une idée précise de ses vœux d’orientation ni une connaissance fine de la logique du logiciel. Ces séances sont extrêmement bruyantes et désorganisées : les questions fusent dans tous les sens, le professeur passe de poste en poste et tente de répondre à tous, le plus brièvement possible. Les élèves s’apostrophent et s’interrogent les uns les autres, si bien qu’ils changent de vœux à maintes reprises et sont nombreux, à l’issue de la séance, à ne plus savoir ce qu’ils ont finalement choisi. Si on est loin de l’outil technique de « simplification » et de « conseil » vanté par l’Éducation nationale, il ne faut pas non plus voir dans ce tableau une simple scène d’indiscipline et d’effervescence juvénile, ni le signe d’un choix mimétique, aléatoire ou autocensuré. Il témoigne au contraire des logiques ambivalentes qui structurent les alternatives avec lesquelles les élèves composent. Pour en saisir la constitution, il convient au préalable de s’intéresser à la façon dont ils s’informent, dans une situation majoritairement vécue comme indécise.

Prendre conseil : un choix sous influence ?

Les décidés : atypiques et minoritaires

  • 10 Afin de garantir l’anonymat des élèves, les prénoms ont été modifiés.
  • 11 Les propos des élèves, enseignants et personnel de direction retranscrits dans cet article ont été (...)
  • 12 Oséo est une entreprise publique visant à favoriser le financement et l’innovation des PME, qui per (...)

13Rares sont les élèves – entre un et trois élèves par classe de trente – qui ont une idée très claire du métier et des études envisagées. La procédure APB ne consiste alors dans ce cas qu’à enregistrer un choix effectué en amont, souvent depuis longtemps. L’exemple de Ryan10 (père vigile et vendeur et mère sans emploi) et celui de Nassima (père et mère sans emplois) sont éclairants, à la fois pour ce que nous disent leurs ressemblances et leurs dissemblances. Passionné d’informatique depuis le collège, Ryan a opté pour une école privée afin de devenir ingénieur informaticien. Il développe de ce fait un comportement scolaire stratégique durant son année de terminale, qui lui vaut l’inimitié d’une bonne partie de ses professeurs. Il s’investit peu dans les cours et s’arrange toujours pour avoir « la moyenne, juste et sans plus »11, quand bien même l’ensemble des professeurs estime qu’il « peut mieux faire », pour reprendre la formule consacrée qui se répète inlassablement sur chacune des lignes de ses bulletins trimestriels. Ryan s’en explique clairement : il veut faire une école privée où seules l’obtention du bac et la solvabilité financière importent. Il préfère passer son temps libre sur son ordinateur et chercher un prêt bancaire, plutôt que travailler ses cours en profondeur. Il crée un site pour la classe – dont il devient le webmestre – où les élèves peuvent déposer des fiches de lecture, et finit par valider un prêt étudiant auprès d’Oséo12. Un élément essentiel dans la fermeté et la résolution d’une décision à la fois risquée et coûteuse par rapport à son origine sociale peut être expliqué par le parcours scolaire de son père qui, bien qu’il n’ait pas réussi à terminer ses études universitaires, dispose d’un bac et d’une expérience des études supérieures, puisqu’il a fréquenté un IUT mais n’a pas validé son diplôme. Nassima, quant à elle, a décidé de « devenir prof » (de français ou d’anglais) depuis le collège, ce qu’elle explique par la rencontre d’un professeur de sport « exceptionnel » et par la volonté d’« aider les autres ». Elle s’est renseignée depuis plusieurs années sur le cursus requis et souhaite faire une classe préparatoire littéraire, de manière à préparer le certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) dans les meilleures conditions.

  • 13 Ce vocable est utilisé sur le mode de la dérision et désigne une condition qui n’apparaît que très (...)
  • 14 « L’an dernier, on a frôlé le bug, raconte Bernard Koehret, professeur émérite à l’Institut nation (...)
  • 15 Enquête APEC / Le Monde, « Le choix des études supérieures et le regard des jeunes diplômés sur leu (...)

14Au-delà des similitudes dans l’éthique de conviction, puisque la dynamique de leurs résultats scolaires respectifs n’affecte pas une décision résolue, et la rationalité en finalité, dans la mesure où ils travaillent tous les deux en fonction d’un objectif précis qui dépasse l’horizon du bac, les cas de Ryan et Nassima montrent, dans le rapport qu’ils entretiennent avec leurs professeurs, des différences notables. D’un côté, Ryan est déconsidéré, non seulement en raison de son attitude face au travail scolaire mais aussi pour la nature même de son choix. Il opte pour une école privée ostensiblement dévalorisée par la communauté enseignante, autant pour des raisons pédagogiques et idéologiques que parce qu’elle n’a aucune expérience – ni personnelle ni professionnelle – de ce type d’école. Ryan semble toujours en savoir plus sur cette école que ses professeurs, ce qui accentue le sentiment d’inimitié à son égard. À l’inverse, Nassima, en choisissant le même métier, s’attire la sympathie de la communauté enseignante, qui se voit reconnue et légitimée et se fait un plaisir de lui expliquer les subtilités du concours et des classes préparatoires. Son choix s’inscrit dans une lignée méritocratique légitime et raisonnable, celle d’une sortie du bas de l’échelle sociale par les concours de la fonction publique, qui renvoie historiquement aux fondations républicaines (Ozouf, 1967), effectivement mobilisée par les jeunes d’origine populaire (Gollac, 2005), notamment ceux appartenant au « “haut” de la démocratisation scolaire » (Hugrée, 2010) et dont l’histoire familiale est marquée par le sceau de l’immigration parentale (Amrani et Beaud, 2005). L’exceptionnalité du cas de Nassima confirme surtout que le salut par les concours de la fonction publique se dessine au fur et à mesure de l’avancée dans les études, au point de souvent devenir la seule option envisageable en fin de carrière scolaire. Il est en fait quasi inenvisageable pour les lycéens, puisqu’ils partagent majoritairement une vision très négative des « fonctionnaires »13. Cette indécision générale n’est pourtant pas propre aux élèves scolarisés en ZEP : quand plus du tiers des étudiants déclarent ne pas avoir choisi leur cursus d’études supérieures au moment du bac et que les choix sont souvent modifiés jusqu’au dernier moment14, elle est constitutive d’un moment globalement assimilé « aux hésitations, à la confusion, à l’impression de devoir choisir une orientation un peu “à vide” »15.

Le repérage professoral et l’avis du conseil de classe

  • 16 La formule de Jamel Debbouze sur « la conseillère de désorientation » est reprise à de multiples re (...)
  • 17 Source : « Que deviennent les bacheliers après leur baccalauréat ? Évolutions 1996-2002 », note d’i (...)
  • 18 J’ai personnellement été relativement peu sollicité : si plus de la moitié des élèves se présentaie (...)

15Le conseil professoral individualisé dont bénéficie Nassima est généralement apprécié par les élèves. Il m’a souvent été précisé qu’« eux [les profs], au moins, ils nous connaissent ». Cette formule paradoxale vise à distinguer les enseignants de leur famille, trop éloignée du monde scolaire pour être compétente, et du conseiller d’orientation, trop éloigné de leur quotidien pour être pertinent16. Le professeur serait le plus à même de savoir conjuguer un regard qui tiendrait autant compte de leurs goûts et inclinations personnelles que de leurs résultats scolaires, c’est-à-dire du souhaitable et du possible. Il faut rappeler que cette prévalence du conseil professoral est un phénomène national, puisque 30,6 % des étudiants déclarent avoir été orientés « auprès de leur enseignant » et que plus la filière choisie est sélective, plus il pèse17. L’origine sociale des élèves et APB accentuent la centralité de la figure du professeur principal18, lequel se voit confier à la fois la responsabilité d’expliciter les règles du jeu de l’orientation et de faire respecter les consignes collectives du conseil de classe. Ces sollicitations renvoient souvent l’enseignant aux limites, à l’ambiguïté et aux incertitudes de son action éducative, redoublées par l’insatisfaction causée par les séances collectives APB, où, comme le confie une enseignante, « à force de répondre à tout le monde, on n’aide personne ».

  • 19 Ce que j’ai pu observer à maintes reprises, l’ayant moi-même pratiqué.

16C’est une des raisons pour lesquelles les professeurs tendent à essayer de repérer quelques élèves sur lesquels ils pensent pouvoir avoir une influence, plutôt que d’essayer d’orienter également l’ensemble de la classe19. On peut aussi faire l’hypothèse que ce repérage professoral est une stratégie inconsciente et satisfaisante dans une situation de dissonance cognitive professionnelle manifeste, puisqu’il convient de reformuler les comportements modelés par la croyance préalable en l’idéal méritocratique et égalitaire à l’épreuve d’une situation qui les rend potentiellement inopérants. Le professeur est souvent pratiquement démuni lorsqu’il s’agit d’aider ses élèves dans leur orientation, alors qu’il s’agit pourtant d’une forte injonction implicite. Ses compétences sont socialement limitées en la matière, le faible temps laissé par l’institution scolaire à ces questions rend la tâche très ardue et de nombreux élèves éprouvent une forte réticence et une forme de honte sociale à parler de leur orientation avec leurs professeurs. Concentrer ses efforts sur un petit nombre d’élèves dont on pense qu’ils sont influençables et dont le dossier scolaire puisse retenir l’attention d’une filière de type sélectif – valorisée par l’enseignant parce qu’il en est lui-même issu par son recrutement par concours et parce que l’élection est vue comme une forme de reconnaissance du travail fourni conjointement – permet à la croyance méritocratique émancipatrice constitutive de l’éthique professionnelle de se maintenir. En cela, elle participe du panel des stratégies de « survie » des enseignants travaillant en milieu populaire (Woods, 1977 ; Van Zanten et Grospiron, 2001).

  • 20 Les élèves bénéficient par exemple d’un stage d’été à HEC, d’entretiens de personnalité sur le camp (...)

17Le repérage peut se transformer en une véritable entreprise de persuasion : par exemple, dans les cas de Roy et Sébastien, il m’a fallu trois longs entretiens individuels et l’organisation de la venue de deux professeurs d’une classe préparatoire conventionnée ZEP pour qu’ils se décident à suivre mon conseil de la rejoindre. Il faut rappeler l’ambivalence de la position objective dans l’espace socio-scolaire de ces lycéens et de la perception subjective qu’ils en ont : s’il était impensable pour ces deux élèves studieux, aux notes proches de la moyenne, de faire une classe préparatoire « normale », il devenait acceptable de s’inscrire dès lors que celle-ci était située en Seine-Saint-Denis, bénéficiait d’un conventionnement avec HEC20 et recrutait un nombre minimal de boursiers. En ce sens, les effets de l’illégitimité culturelle peuvent être contrebalancés par ceux de l’illégitimité territoriale dans le contexte d’une offre scolaire de plus en plus localisée.

18L’avis de l’enseignant est aussi (r)assurantiel dans son expression collective quand l’avis du conseil de classe ne cesse d’être rappelé aux élèves lors des séances APB : il rassure à la fois le professeur, qui est à même de pouvoir conseiller chaque élève, et les élèves, qui pourront indiquer quelque chose si « rien ne vient ». L’avis du conseil de classe « calme les jobards » que sont devenus nombre d’élèves et de professeurs au moment du choix des vœux (Goffman, 1989). Présenté comme la solution la plus « réaliste », il enclenche alors des mécanismes de prophétie auto-réalisatrice, propices à chasser l’indécision et à confirmer ce que prédisent les statistiques.

Le conseil des devanciers

  • 21 Les élèves de la cohorte sont nés entre 1989 et 1991.

19Une autre forme d’aide à la décision consiste à mobiliser les ressources familiales. Les parents jouent ici un rôle de conseil favorable indéfini, en incitant leurs enfants à poursuivre des études supérieures tout en s’abstenant d’émettre un avis sur les choix à effectuer. Les parents de la très grande majorité des élèves qui arrivent jusqu’en terminale générale effectuent un contrôle scolaire régulier minimal, en vérifiant scrupuleusement que la moyenne est atteinte dans le bulletin scolaire. Par contre, ils sont peu nombreux à être titulaires d’un bac et admettent volontiers leur méconnaissance des études supérieures. La fratrie joue ici un rôle de conseil important. Les lycéens étudiés ne sont plus tout à fait « les enfants de la démocratisation scolaire » (Beaud, 2002), mais leurs petits frères et petites sœurs21, et bénéficient ainsi de l’expertise d’un certain nombre de devanciers passés par le système universitaire, qui prennent le relais du contrôle parental. Il n’est pas rare de voir les aînés de la fratrie assister ou remplacer les parents dans les discussions touchant à l’orientation, faisant valoir leur expérience personnelle, qu’elle soit positive ou négative. Le repérage professoral et le conseil des devanciers ne s’excluent pas mutuellement et peuvent s’auto-renforcer, comme dans le cas d’Idriss (père ouvrier du bâtiment, mère femme de ménage). Puisque ses résultats scolaires font de lui un des meilleurs éléments de la classe, plusieurs professeurs lui conseillent de demander une classe préparatoire. Alors qu’il doute d’avoir un niveau suffisant, ses deux sœurs, passées par l’université et devenues contractuelles de l’Éducation nationale après avoir échoué toutes deux aux concours du CAPES, valident ce choix en lui expliquant les gains qu’il y a à passer par une classe préparatoire. Idriss remodèle alors ses aspirations scolaires en hybridant intégration de l’illégitimité culturelle, territoriale et économique, et forte aspiration méritocratique : il demande et obtient une classe préparatoire ENS Cachan plutôt qu’une prépa HEC – anticipant une impossibilité de payer les frais de scolarité en cas de réussite au concours et espérant toucher « le salaire du normalien », mais a borné son choix, en demandant une classe préparatoire conventionnée en Seine-Saint-Denis, comme Roy et Sébastien.

20Il convient désormais de s’attacher aux alternatives qui se présentent dans les choix à effectuer et de comprendre en quoi elles sont socialement situées et produites, afin de mieux en saisir le sens. Je me centrerai ici sur deux dimensions du choix : le degré d’encadrement scolaire et la localisation géographique des études.

Les termes des alternatives nécessaires

Le rejet de « la fac » contre les bénéfices de l’encadrement

  • 22 Il ne faut pas négliger le poids symbolique des professeurs ayant plus de cinq ans d’ancienneté dan (...)
  • 23 Signe de cette dévalorisation : plus les bacheliers généraux sont en retard scolairement, plus ils (...)

21Un effet du conseil des devanciers est la diffusion d’un fort rejet de « la fac », avec la vision d’une université productrice d’échec. Les récits d’exemples de grands frères et de grandes sœurs inscrits à l’université et ayant abandonné se multiplient lors des séances APB. Quand un élève demande à son voisin des informations sur telle ou telle université, on lui répond souvent qu’untel ou untel y a échoué. Les aînés étant également les plus âgés des anciens élèves, les professeurs véhiculent aussi largement ce discours22, sur la foi de leur expérience professionnelle et de leur expérience personnelle, notamment dans le cas de ceux qui sont passés par une classe préparatoire. Ce « rejet majoritaire de l’université », collectivement perçue comme une « zone d’attente et de repli » (Berthelot, 1987, p. 13), est d’autant plus performatif qu’il ne constitue pas une particularité propre à la Seine-Saint-Denis et qu’il est observable depuis plus de vingt ans à l’échelle nationale23. De ce point de vue, les devanciers ne font que conforter une croyance collective bien plus large.

  • 24 26,4 % des étudiants quittent l’université après une année – 38,1 % en AES contre 3,9 % dans la fil (...)
  • 25 C’est ce que j’ai notamment pu observer dans quelques cas où, après une première expérience inachev (...)

22Il faut rappeler que ce discours de l’échec, véritable connaissance partagée, peine à être entièrement confirmé par une évaluation sociologique sérieuse : les taux d’abandon correspondent souvent à des réorientations et doivent plus être analysés dans le cadre d’un système de régulation des aspirations et des flux étudiants socialement hiérarchisés (Bodin et Millet, 2011). Cette première expérience négative objective de l’université24, vécue initialement sur le mode de l’échec scolaire ou de l’attente, peut néanmoins avoir des effets socialisateurs latents à moyen terme. Il est possible de faire l’hypothèse que l’université puisse aussi être une propédeutique à des réussites scolaires différées ou des insertions professionnelles ultérieures25.

  • 26 Cette valorisation de l’encadrement est tout aussi importante dans les classes sociales supérieures (...)
  • 27 On notera ici que, pour des élèves en provenance des filières générales, si la distribution des étu (...)

23Au rejet de la fac sont opposés les bénéfices de l’encadrement, valorisés par les professeurs et les élèves, et sous-tendus par une conception implicite des caractéristiques intrinsèques de « l’élève de ZEP » qui a, par définition, besoin d’être « encadré » pour réussir26, comme si l’émancipation sociale passait implicitement par un encadrement scolaire important. La déclinaison hiérarchique de l’offre scolaire permet de tenir ce discours à l’ensemble de la classe. S’adressant à tous et dans une logique de demande multiple, il devient performatif et attractif en déclinant une hiérarchie implicite : les STS pour les moins bons (34,4 % des élèves à en faire la demande), les IUT pour les élèves moyens (31 %) et les classes prépas pour les meilleurs (20 %). Il est valorisant au moment du choix, car ces filières sont toutes fondées sur la sélectivité, et donc sur une forme de suspense électif. Le rejet de l’université se trouve accentué par l’attrait d’un petit, d’un moyen et d’un grand encadrement, si bien que très peu d’élèves demandent uniquement dans leurs vœux des formations à l’université : ceux qui le font sont souvent des élèves découragés aux notes très faibles et qui s’estiment hors-jeu. Pour les autres, les vœux de formations à l’université ne sont pas prioritaires et sont pensés comme des vœux de sécurité. Ces demandes contrastent avec le résultat effectif puisque 58 % de la cohorte seront affectés en licence, 24 % en IUT, 12 % en STS et 6 % en CPGE27.

24De fait, les élèves qui développent un contre-discours sur les vertus de l’autonomie de l’université ne le font que de façon rétrospective, en licence 2 et surtout en licence 3, une fois qu’« un nouvel espace socio-scolaire des disciplines apparaît » (Convert, 2010, p. 27), c’est-à-dire qu’un certain nombre des ambiguïtés de l’orientation post-bac et des méconnaissances du système des études supérieures se sont dissipées, ou du moins estompées. C’est le cas de Lakdhar (père ouvrier, mère femme au foyer) qui, sachant qu’il sera affecté en géographie à l’Université Paris 8, essaie tout de même de rentrer en classe préparatoire en présentant, sans succès, directement son dossier dans plusieurs lycées, car il avait « entendu dire que certaines prépas acceptaient des candidats après les résultats du bac », des oraux de rattrapage vécus comme un « purgatoire » dans son cas. Une fois entré à l’université, il se mobilise, avec succès cette fois-ci, pour se faire inscrire en science politique, parce que la dimension pluridisciplinaire de la science politique lui paraît plus proche du modèle généraliste de la classe préparatoire, dont il n’a pas encore fait le deuil. Cinq années plus tard, alors qu’il est sur le point de s’inscrire en master et de partir pour le Canada, il tient un discours tout à fait différent. Il loue « la liberté » dans l’organisation de son travail à l’université, qui lui a notamment permis de s’investir dans la sociabilité étudiante, au contraire du modèle des classes préparatoires désormais déconsidéré, car trop proche du modèle du lycée où il « s’est emmerdé ».

Paris ou la banlieue ? Le poids du stigmate territorial

25En sus de la filière, il faut aussi choisir le lieu des études, ces deux choix ne se recoupant pas nécessairement. Clairement, la province n’appartient pas à l’espace mental des possibles en terminale : sur les 244 élèves de terminale du lycée en 2011, quatre seulement ont quitté l’Île-de-France. Il s’agit de choisir entre Paris et la banlieue, ce qui renvoie aux différents stigmates dont les lycéens de Seine-Saint-Denis se sentent porteurs (Truong, 2012a) et au poids du « stigmate territorial » (Wacquant, 2007) dans la perception de leur identité. C’est une des spécificités des élèves scolarisés en ZEP et en Seine-Saint-Denis que d’arbitrer entre des options qui ne sont pas uniquement d’ordre scolaire ou académique, mais qui relèvent de la perception symbolique d’un lieu d’habitation déqualifié (Truong, 2012b). Car s’orienter, c’est aussi s’émanciper de sa condition d’élève de ZEP en matérialisant la possibilité de quitter la Seine-Saint-Denis par une poursuite d’études à Paris, ce que la proximité géographique rend envisageable. Le choix du lieu est donc aussi significatif que le choix de la filière. Si on observe ainsi les vœux, avant intervention du conseil de classe, on constate que plus de 90 % des élèves demandent une formation située à Paris, pour un total de 313 demandes pour 66 élèves.

26L’emprise de l’intégration de l’illégitimité territoriale dans la constitution de l’espace mental des possibles scolaires, qui jette systématiquement un doute sur la qualité et la reconnaissance d’une formation localisée en Seine-Saint-Denis, peut par ailleurs être extrêmement fine. Oumar (père vendeur, mère caissière) demande prioritairement des IUT : c’est un étudiant aux notes proches de la moyenne, appliqué et qui souhaite être encadré et suivi par des professeurs « sans qui il ne peu[t] réussir ». Il anticipe le fait qu’il a peu de chance d’être accepté à Paris, dont il estime les formations trop sélectives par rapport à son dossier. Il demande alors des IUT situés en Seine-Saint-Denis, puisqu’il pense que c’est ce qu’il obtiendra, mais prend soin de ne pas demander l’IUT situé à Saint-Denis, pour ne pas avoir, selon ses mots, « un diplôme au rabais », avec la mention « Saint-Denis », qui risquerait d’être discriminant lors d’une recherche d’emploi. Par contre, dans le cas de Roy, Sébastien et Idriss, une formation située en Seine-Saint-Denis s’avère rassurante puisque le choix de la CPGE flirte avec les limites de l’envisageable. Le stigmate a donc aussi des vertus protectrices et compensatrices, illégitimités scolaire et résidentielle ne jouant pas nécessairement de concert. De ce point de vue, elles contribuent ainsi parfois au franchissement de certaines barrières symboliques et scolaires au moment de formuler les vœux d’orientation.

27Enfin, il faut aussi évidemment lire le recours à ces stratégies à l’aune du temps qui passe. Ainsi, Radouane (père ouvrier, mère assistante dentaire) a vécu l’obtention du bac sur le mode de l’euphorie : non seulement parce qu’il l’obtient d’extrême justesse, mais aussi parce qu’il lui permet de rejoindre l’IUT de Bobigny dans lequel il a été accepté et qu’il était fier de rejoindre, renforçant ses convictions dans la force de son projet (« je veux devenir cadre ») et de ses qualités (« mon dossier a été sélectionné ! »). Trois ans plus tard, alors qu’il a obtenu son diplôme universitaire de technologie (DUT), sa licence avec mention et qu’il candidate pour un master dans une école d’ingénieur privée à Paris, c’est l’amertume qui domine dans son discours – à ma grande surprise, puisque son parcours scolaire avait déjoué mes pronostics de professeur, moins favorables :

Je pense que, au lycée, il y a vraiment un manque de travail des professeurs. Un gros manque de travail des professeurs dans la mesure où, par exemple, moi, on m’a mal orienté. Moi, je voulais faire une prépa. Même vous, vous m’avez dit : « Tu vas te planter ! » Ce n’est même pas moi qui ai choisi là où je voulais faire mes études. C’est le hasard. C’est par défaut que j’ai été pris là-bas, à Bobigny. J’avais postulé dans toutes les meilleures écoles. Toutes les meilleures universités. C’était les meilleures écoles. C’était la Sorbonne. Tout sur Paris. J’ai été pris par défaut en DUT. C’était mon avant-dernier choix. Donc, dans tout Paris-XIII j’étais accepté : Bobigny, Villetaneuse, Saint-Denis, ça n’a pas été un problème. Le problème, c’est que je n’ai pas été pris à Paris.

  • 28 Contrairement à l’année de terminale, puisque Radouane avait rempli la quasi-totalité des vœux auto (...)

28Alors que sa poursuite d’études est conditionnée à une entrée en master en alternance, Radouane voit désormais son parcours étudiant en banlieue comme un parcours déqualifiant, qui risque de compromettre son projet professionnel, en donnant un signal négatif sur ses qualités scolaires. Si ses aspirations n’ont pas changé, son expérience et sa plus grande maîtrise de l’offre scolaire et du métier d’étudiant redéfinissent la façon dont il juge la pertinence de son orientation, dont on voit bien qu’elle a principalement reposé sur le conseil de ses professeurs, puisqu’il leur impute un choix qu’il ne lit plus sur le mode de la rationalité28, mais sur celui de la fatalité (« le hasard »).

29Pour les lycéens de Seine-Saint-Denis en filière générale, les choix d’orientation ne relèvent ni d’un choix rationnel pur, ni d’une autocensure sociale implicite faisant correspondre l’espace des goûts et du « niveau » socio-scolaires à l’offre éducative, bien qu’ils relèvent en partie de ces deux logiques. Une approche ethnographique participante et longitudinale montre qu’ils s’effectuent dans une discipline du choix, c’est-à-dire à travers un ensemble de règles de pondérations et de décisions propres à des élèves partageant une condition commune de subalterne et que chacun s’emploie à appliquer à son cas individuel. Ces règles sont informées au gré des interactions entre professeurs – en tant que personnes et en tant que collectif –, devanciers et élèves dans des processus où l’indécision prédomine. Les élèves façonnent progressivement leur orientation, autant qu’ils se laissent façonner, générant une tension permanente entre une orientation subjective – ce qui est désirable ou acceptable de leur point de vue – et une forme objectivée de l’orientation, médiatisée par les enseignants, la famille et les pairs.

30Les règles de cette discipline du choix sont édictées par ce qu’impose la configuration socio-spatiale de ces « élèves de ZEP », à savoir les termes des alternatives nécessaires, qui nécessitent des actes de confirmation et d’élimination, entre le possible et le probable, et mobilisent une forte réflexivité individuelle. Elles confirment à la fois l’impact de la stigmatisation territoriale associée à une nécessité socio-symbolique de faire des études de proximité avec une dichotomie forte entre Paris et « la banlieue », le rejet de l’université et les bénéfices attendus de l’encadrement scolaire.

  • 29 La désidentification aux classes populaires peut être entendue comme un processus visant à ostensib (...)

31Parce que s’orienter, c’est choisir et anticiper un changement possible de direction, c’est, pour ces jeunes, tenter de mettre à distance une condition sociale, familiale, scolaire, culturelle, résidentielle, juvénile et raciale perçue comme illégitime. Ces multiples tentatives de mises à distance ne se recoupent jamais entièrement dans un choix d’orientation unique qui les synthétiserait toutes, non seulement parce que les logiques de proximité et de distance ne jouent pas toutes de façon identique selon ce dont on cherche à se distinguer, mais aussi parce que les élèves tentent de faire coïncider leurs choix avec un possible et un probable imaginé et que les différents acteurs (les camarades, la fratrie, les parents, les professeurs) pour qui ces choix sont significatifs – et qui participent de ce fait aussi à la construction de leur signification symbolique – ne s’accordent pas sur une conception univoque et explicite de la forme d’émancipation sous-jacente portée par les choix d’études supérieures exprimés par les lycéens. C’est pour ces raisons que de nombreuses décisions d’orientation paraissent « irréalistes », notamment à l’institution scolaire, alors qu’elles ont pourtant un sens très profond pour les élèves. Elles témoignent, d’une certaine façon, de ce que s’émanciper veut dire, selon son âge, son statut social et racial, soulignant la polysémie d’une intention et d’une action jamais complètement synchrones ni même toujours clairement arrêtées. La discipline du choix souligne de ce point de vue l’inachèvement et l’ambivalence d’un processus d’émancipation et de désidentification (pour reprendre l’expression « dis-identification »29 de Skeggs, 1997) qui se fait à la fois par et contre l’école, et en rappelle ainsi toutes les contradictions internes. La figure du professeur en est peut-être ironiquement l’illustration la plus saillante, puisqu’il conseille, propose et cherche à ouvrir des portes autant qu’il rappelle à l’ordre, impose et en ferme d’autres.

Haut de page

Bibliographie

Amrani Younes et Beaud Stéphane, 2005, Pays de malheur. Un jeune de cité écrit à un sociologue, Paris, La Découverte.

Auduc Jean-Louis, 2001, « Stabilité des personnels enseignants et situation des établissements », Ville-École-Intégration Enjeux, no 124, p. 207-223.

Ball Stephen J. et Vincent Carol, 1998, « “I heard it on the gravepine”, “hot knowledge” and school choice », British Journal of Sociology of Education, no 19, p. 377-400.

Ball Stephen J., Davies Jackie, David Miriam et Reay Diane, 2001, « Décisions, différenciations et distinctions : vers une sociologie du choix des études supérieures », Revue française de pédagogie, no 136, p. 66-75.

Beaud Stéphane, 2002, 80 % au bac… Et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte.

Beaud Stéphane et Pialoux Michel, 1999, Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Paris, La Découverte.

Ben Ayed Choukri, 2011, « À qui profite le choix de l’école ? Changements d’établissement et destins scolaires des élèves de milieux populaires », Revue française de pédagogie, no 175, p. 39-58.

Bénabou Roland, Kramarz Francis et Prost Corinne, 2004, « Zones d’Éducation Prioritaire : quels moyens pour quels résultats ? », Économie et statistique, no 380, p. 3-30.

Berthelot Jean-Michel, 1987, « De la terminale aux études post-bac », Revue française de pédagogie, no 81, p. 5-15.

Blanchard Marianne et Cayouette-Remblière Joanie, 2011, « Penser les choix scolaires », Revue française de pédagogie, no 175, p. 5-14.

Bodin Romuald et Millet Mathias, 2011, « L’université, un espace de régulation. L’“abandon” dans les 1ers cycles à l’aune de la socialisation universitaire », Sociologie, vol. 2, no 3, p. 225-242.

Bourdieu Pierre, 1986, « L’illusion biographique », Actes de la recherche en sciences sociales, no 62-63, p. 69-72.

Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, 1970, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit.

Brinbaum Yaël et Kieffer Annick, 2005, « D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », Éducation et formations, no 72, p. 53-75.

Convert Bernard, 2010, « Espace de l’enseignement supérieur et stratégies étudiantes », Actes de la recherche en sciences sociales, no 183, p. 14-31.

Dhoquois Anne, 2011, Paroles libres de jeunes de banlieue, Paris, L’Express Roularta.

Du Bois-Reymond Manuela, 1998, « “I don’t want to commit myself yet” : young people life’s concepts », Journal of Youth Studies, no 1, p. 63-79.

Dubet François, 1991, Les lycéens, Paris, Le Seuil.

Duru-Bellat Marie, 2009, Le mérite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po.

Elias Norbert et Scotson John L., 1965, The Established and the Outsiders. A Sociological Enquiry into Community Problems, Londres, Frank Cass & Co.

Fassin Didier et Fassin Éric, 2009, De la question sociale à la question raciale ? Paris, La Découverte.

Geertz Clifford, 1998 [1973], « La description dense : vers une théorie interprétative de la culture », Enquête, no 6, p. 73-105.

Goffman Erving, 1989, « Calmer le jobard. Quelques aspects de l’adaptation à l’échec », Le parler frais d’Erving Goffman, Paris, Minuit, p. 277-300.

Gollac Sybille, 2005, « La fonction publique : une voie de promotion sociale pour les enfants des classes populaires ? », Sociétés contemporaines, no 58, p. 41-63.

Grignon Claude et Passeron Jean-Claude, 1989, Le savant et le populaire, Paris, Le Seuil - Gallimard (Hautes études).

Héran François, 1996, « École publique, école privée : qui peut choisir ? », Économie et statistique, no 293, p. 17-39.

Hodkinson Phil et Sparkes Andrew C., 1997, « Careership : a sociological theory of career decision making », British Journal of Sociology of Education, vol. 1, no 1, p. 29-44.

Hugrée Cédric, 2010, « Le CAPES ou rien ? Parcours scolaires, aspirations sociales et insertions professionnelles du “haut” des enfants de la démocratisation scolaire », Actes de la recherche en sciences sociales, no 183, p. 72-85.

Kapko Séverine, 2012, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, Paris, PUF.

Kepel Gilles, 2012, Banlieue de la République, Paris, Gallimard.

Leclerc Aline et Ratsimbazafy Élodie, 2010-2012, Blog : La Courneuve, Urbains sensibles, [URL : http://lacourneuve.blog.lemonde.fr], consulté le 15 juillet 2013.

Lemaire Sylvie, 2003, « Que deviennent les bacheliers après leur baccalauréat ? », France, portrait social : 2004-2005, Institut national de la statistique et des études économiques, Paris, INSEE, p. 133-150.

Ndiaye Pap, 2008, La condition noire. Essai sur une minorité française, Paris, Calmann-Lévy.

Orange Sophie, 2013, L’autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires, Paris, PUF.

Ozouf Jacques, 1967, Nous les maîtres d’école : autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque, Paris, Julliard.

Palheta Ugo, 2011, « Enseignement professionnel et classes populaires : comment s’orientent les élèves “orientés” », Revue française de pédagogie, no 175, p. 59-72.

Pochard Marcel, 2008, Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant, Paris, La Documentation française.

Poullaouec Tristan, 2010, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l’école, Paris, La Dispute.

Poullaouec Tristan et Lemetre Claire, 2009, « Retours sur la seconde explosion scolaire », Revue française de pédagogie, no 167, p. 6-11.

Rayou Patrick, 2001, « Introduction. Entrer, étudier, réussir à l’université », Revue française de pédagogie, no 131, p. 5-7.

Reay Diane et Ball Stephen J., 1997, « “Spoilt for Choice” : the working classes and educational markets », Oxford Review of Education, vol. 23, no 1, p. 89-101.

Skeggs Beverley, 1997, Formations of Class and Gender : Becoming Respectable, Londres, Sage.

Soulié Charles, 2002, « L’adaptation aux “nouveaux publics” de l’enseignement supérieur : auto-analyse d’une pratique d’enseignement magistral en sociologie », Sociétés contemporaines, no 48, p. 11-39.

Terrail Jean-Pierre, 1990, Destins ouvriers. La fin d’une classe ? Paris, PUF.

Truong Fabien, 2012a, « Les discours lycéens sur la stigmatisation en Seine-Saint-Denis », actes du colloque Approches pluridisciplinaires des discours sur l’École en Seine-Saint-Denis, Créteil, SCÉRÉN-CRDP Académie de Créteil, p. 77-85.

2012b, « Au-delà et en deçà du périphérique » [en ligne], Métropoles, no 11, [URL : http://metropoles.revues.org/4568], consulté le 15 juillet 2013.

2013a, « La parenthèse enchantée. Avoir son bac en Seine-Saint-Denis ou les paradoxes de “la réussite” », Diversité, no 172, p. 29-33.

2013b, Des capuches et des hommes. Trajectoires de « jeunes de banlieue », Paris, Buchet-Chastel.

Van Zanten Agnès et Grospiron Marie-Françoise, 2001, « Les carrières enseignantes dans les établissements difficiles : fuite, adaptation et développement professionnel », Ville-École-Intégration Enjeux, no 124, p. 224-268.

Wacquant Loïc, 2002, Corps et âme, Paris, Agone.

2007, « Territorial stigmatization in the age of advanced marginality », Thesis Eleven, vol. 91, no 1, p. 66-77.

Woods Peter, 1977, « Teaching for survival », School Experience : Explorations in the Sociology of Education, P. Woods et M. Hammersley éd., Londres, Croom Helm, p. 271-293.

Haut de page

Notes

1 Annoncé dans les années 1980 comme une conséquence de la massification de l’enseignement secondaire, ce phénomène prend toute son ampleur au milieu des années 1990 (Dubet, 1991 ; Rayou, 2001 ; Soulié, 2002 ; Beaud, 2002 ; Poullaouec et Lemêtre, 2009). Ainsi, on peut comptabiliser 1 184 100 étudiants en 1980-1981 dans l’enseignement supérieur, puis 1 717 060 en 1990-1991, 2 179 434 en 1995-1996 et 2 347 807 en 2011-2012 (source : ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche).

2 J’utilise ici des guillemets pour distinguer l’usage catégoriel de l’usage objectivant du mot.

3 Ce faible investissement est largement remis en cause empiriquement (Terrail, 1990 ; Brinbaum et Kieffer, 2005 ; Poullaouec, 2010 ; Kapko, 2012).

4 Voir le portrait de Lucie dressé par Ugo Palheta (2011).

5 Par « race », je n’entends pas ici une catégorie de classement construite sur des critères génétiques ou biologiques, mais une catégorie de représentations mentales, mobilisées et mobilisables, qui produit donc des effets sociaux sur ceux qui la manipulent et ceux à qui elle est assignée (Fassin et Fassin, 2009 ; Ndiaye, 2008).

6 En moyenne, plus 55 % des élèves du lycée ont des parents issus des professions et catégories socioprofessionnelles défavorisées, et les résultats au bac sont inférieurs de plus de 10 % à la moyenne nationale (source : fichiers établissements). Moins de 25 % des élèves de la cohorte suivie ont au moins un parent titulaire d’un bac.

7 Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), instituts universitaires de technologie (IUT), sections de technicien supérieur (STS), licences 1, écoles d’ingénieurs, etc.

8 Le tutoiement sur la plate-forme Internet l’illustre particulièrement.

9 Il faut rappeler que le statut de lycéen en filière générale confère un sentiment de prestige et d’ascension scolaire, notamment par rapport aux pairs (anciens camarades du collège non orientés dans la filière générale, membres de la famille, voisins…), dont il ne faut pas négliger l’importance dans la constitution des aspirations étudiantes. Le moment de l’obtention du baccalauréat et des célébrations qui la suivent permet de bien en prendre la mesure (Truong, 2013a).

10 Afin de garantir l’anonymat des élèves, les prénoms ont été modifiés.

11 Les propos des élèves, enseignants et personnel de direction retranscrits dans cet article ont été recueillis par l’auteur.

12 Oséo est une entreprise publique visant à favoriser le financement et l’innovation des PME, qui permet de contracter un prêt étudiant garanti par l’État, sans caution personnelle ni condition de ressources.

13 Ce vocable est utilisé sur le mode de la dérision et désigne une condition qui n’apparaît que très rarement comme potentiellement émancipatrice, ce que souligne l’accent mis dans les discours sur la prégnance de la routine, le poids de la hiérarchie et la faiblesse du salaire.

14 « L’an dernier, on a frôlé le bug, raconte Bernard Koehret, professeur émérite à l’Institut national polytechnique de Toulouse et responsable de la mise en œuvre du site [APB]. On a toujours des frayeurs car beaucoup s’y prennent au dernier moment pour s’inscrire, ce qui crée des embouteillages sur le site », Aurélie Abadie, Le Monde, « APB ou le passage obligé après le bac pour accéder au supérieur », 16 mars 2012.

15 Enquête APEC / Le Monde, « Le choix des études supérieures et le regard des jeunes diplômés sur leur cursus » [en ligne], septembre 2010, [URL : http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Plan_reussir_en_licence/27/0/choix_des_etudes_sup_enquete_apec_le_monde_180270.pdf], consulté le 11 juillet 2013. On pourrait par exemple aussi interpréter la stratégie consistant à s’inscrire en CPGE, chez les élèves issus des catégories supérieures, comme une façon de repousser le moment du choix et laisser finalement le jeu des concours opérer en la matière.

16 La formule de Jamel Debbouze sur « la conseillère de désorientation » est reprise à de multiples reprises, synthétisant les reproches usuels que lui font les élèves : propositions trop abstraites et méconnaissance de leurs goûts personnels.

17 Source : « Que deviennent les bacheliers après leur baccalauréat ? Évolutions 1996-2002 », note d’information 04.14, MEN-DEP, avril 2004.

18 J’ai personnellement été relativement peu sollicité : si plus de la moitié des élèves se présentaient bien à moi chaque année pour me demander une confirmation dans leur choix (« vous êtes sûr qu’elle est bien cette formation, monsieur ? »), il s’agissait plus d’une validation que d’un aiguillage plus fin. En moyenne, j’ai eu cinq longs entretiens personnels pour quatre-vingt-dix élèves par année. Je l’attribue au fait de ne pas avoir été professeur principal en terminale et, délibérément, de ne pas avoir provoqué une discussion pour laquelle je me sentais peu compétent, mal formé et que je jugeais pourtant cruciale. Cet inconfort provenait largement de mon propre parcours scolaire, qui a fait que je connaissais très mal les filières modales assignées aux élèves – je me souviens particulièrement de ma gêne initiale à ne pas pouvoir renseigner plusieurs élèves sur l’option la plus adéquate à choisir pour un IUT – et qui a parfois nourri un sentiment d’inutilité déplacé.

19 Ce que j’ai pu observer à maintes reprises, l’ayant moi-même pratiqué.

20 Les élèves bénéficient par exemple d’un stage d’été à HEC, d’entretiens de personnalité sur le campus au cours des deux ans, ou encore d’un voyage en Grande-Bretagne.

21 Les élèves de la cohorte sont nés entre 1989 et 1991.

22 Il ne faut pas négliger le poids symbolique des professeurs ayant plus de cinq ans d’ancienneté dans un établissement ZEP, leur parole étant précieuse puisque rare, étant donné leur taux de renouvellement (Auduc, 2001 ; Bénabou et al., 2004 ; Pochard, 2008, p. 35).

23 Signe de cette dévalorisation : plus les bacheliers généraux sont en retard scolairement, plus ils se dirigent vers l’université, et inversement (Lemaire, 2003).

24 26,4 % des étudiants quittent l’université après une année – 38,1 % en AES contre 3,9 % dans la filière ingénieurs. Source : Repères et références statistiques sur les enseignements, les formations et la recherche, MEN-DEP, 2012, p. 207.

25 C’est ce que j’ai notamment pu observer dans quelques cas où, après une première expérience inachevée à l’université et un passage dans la vie active, certains se réinscrivent après quelques années dans une poursuite d’étude, abordée à l’aune d’une première expérience qui sert de repère. Il est néanmoins trop tôt au niveau de mes observations pour en tirer des conclusions plus générales.

26 Cette valorisation de l’encadrement est tout aussi importante dans les classes sociales supérieures, ce que la distribution dans les différentes filières en fonction de l’origine sociale illustre nettement. Source : Repères et références statistiques sur les enseignements, les formations et la recherche, MEN-DEP, 2012.

27 On notera ici que, pour des élèves en provenance des filières générales, si la distribution des étudiants de l’université est très proche de la distribution nationale, il y a une forte sous-représentation concernant les CPGE, compensée par une forte surreprésentation des IUT et des STS. Source : Repères et références statistiques sur les enseignements, les formations et la recherche, MEN-DEP, 2012.

28 Contrairement à l’année de terminale, puisque Radouane avait rempli la quasi-totalité des vœux autorisés par la plate-forme, en les classant méticuleusement. Pour une présentation plus exhaustive de la trajectoire de Radouane, se reporter à Truong (2013b).

29 La désidentification aux classes populaires peut être entendue comme un processus visant à ostensiblement valoriser les pratiques légitimes afin de gagner respect et considération en se démarquant d’une identité de classe stigmatisante. S’il peut parfois être présenté sous la forme d’un processus d’émancipation de sa condition sociale d’origine en activant une requalification morale et un sens de l’utilité sociale de sa personne à travers son travail, notamment par celles et ceux qui le revendiquent, il peut aussi apparaître comme une forme d’asservissement symbolique, à la fois aux normes dominantes qui ne sont d’ailleurs jamais complètement acceptées mais aussi plus généralement à l’impératif du respect d’un code des apparences et d’un souci permanent de toujours « bien faire » dont l’arbitraire n’est pas questionné. La dimension du genre y est structurante – Beverley Skeggs observe ce phénomène dans un groupe de femmes investies dans un travail de care – et l’école un lieu stratégique dans son élaboration, en tant qu’espace producteur de ressources potentielles et favorisant la mise en scène de soi.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Fabien Truong, « La discipline du choix. De l’orientation scolaire après le bac en Seine-Saint-Denis », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 25 juin 2017. URL : http://traces.revues.org/5794 ; DOI : 10.4000/traces.5794

Haut de page

Auteur

Fabien Truong

Professeur agrégé au département de sociologie de l’Université Paris 8 - Saint-Denis, doctorant au Centre Maurice Halbwachs (EHESS/ENS/CNRS)

Haut de page

Droits d’auteur

© ENS Éditions

Haut de page