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Rendre l’école obligatoire : une opération de défense sociale ? Les sciences de l’éducation entre pédagogisation et médicalisation

Elsa Roland
p. 25-43

Résumés

Cet article vise à contribuer à une généalogie de l’obligation scolaire, articulée autour d’une hypothèse centrale : cette obligation aurait consisté essentiellement dans la mise en convergence de divers modes d’assujettissement traversant, dans la longue durée, les sociétés européennes à la période moderne. Ces modes d’assujettissement, initialement autonomes les uns vis-à-vis des autres, sont mobilisés ensemble au tournant du XXe siècle et trouvent à se conjoindre à l’intérieur de l’institution scolaire dans le contexte du mouvement de la « défense sociale » en Belgique. Au niveau des savoirs, la conjonction de ces rapports assujettissants est alors assurée par le triomphe d’une grille de lecture biologique et médicale de l’objet et des fins de l’action éducative qui dépolitise et naturalise un ensemble de rapports de domination au sein de l’institution scolaire.

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Texte intégral

1Dans le projet des Lumières, l’éducation peut être résumée par la célèbre formule kantienne : « Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement » (Kant, 2000, p. 90). Aujourd’hui encore dans les débats politiques et entre enseignants, l’éducation continue à être pensée comme un moyen d’émancipation individuelle et collective. Pourtant la critique de l’échec scolaire et de l’exclusion ne cesse de revenir à chaque crise que connaît l’institution scolaire au niveau des méthodes, des finalités, du sens, de l’autorité, du rapport aux publics et de l’emploi. Cette critique souligne la fonction de l’école dans la reproduction d’une organisation sociale structurée par des rapports inégalitaires. Pour mettre au jour les différents rapports de domination qui se déploient à l’intérieur de l’école, il faut pouvoir les penser dans leur articulation avec les institutions, les réseaux de pouvoir et d’influence qui leur donnent leur fonction, mais aussi les structures qui les encadrent, les dispositifs qui les rendent possibles et les formes de socialisation sur lesquelles ils prennent appui.

2Pour prolonger cette exigence, cet article traitera de l’institution scolaire dans une conjoncture bien spécifique : la Belgique au tournant du XXe siècle. Le point de départ de notre analyse consistera à analyser les raisons qui ont poussé les parlementaires belges à instaurer l’instruction obligatoire en 1914 en Belgique. Il s’agira d’identifier les tensions et les conflits autour de ces débats tout au long du XIXe siècle mais également les métamorphoses des modes de gouvernementalité dans la société belge au tournant du XXe siècle. Nous nous emploierons à en dégager les effets tant du point de vue des politiques publiques que du point de vue des conceptualisations relatives à l’enfance et à l’éducation.

3Dans un second temps, nous partirons d’une proposition méthodologique que Michel Foucault a élaborée dans les notes préparatoires à son cours au Collège de France de 1976, Il faut défendre la société (1997). Foucault nous invite à ne pas prendre l’institution scolaire comme unité globale dérivée de l’unité étatique mais plutôt à voir comment les dispositifs de domination s’appuient sur un certain nombre de stratégies globales à partir d’une multiplicité d’assujettissements. De cette intuition méthodologique complexe malheureusement restée embryonnaire, il est malgré tout possible de retenir quatre types de rapports d’assujettissement mis en lumière par Foucault : les rapports enfant/adulte, ignorant/savant, apprenti/maître, famille/administration (ibid., p. 39). Nous souhaitons mettre en évidence l’historicité de ces rapports d’assujettissement qui traversent l’institution scolaire. Pour ce faire, nous changerons de perspective et examinerons l’évolution de ces rapports sous une optique plus horizontale : celle de l’ensemble des sociétés européennes à partir du XVIe siècle. Nous suivrons les métamorphoses et les ruptures dans les rapports de pédagogisation, et les rapports enfant/adulte et famille/administration jusqu’au moment de l’instauration de l’instruction obligatoire. Il s’agira de dégager les effets de cette obligation et des transformations des modes de gouvernementalité sur la co-imbrication de ces rapports au sein de l’école.

4Notre hypothèse est la suivante : l’obligation scolaire a permis la mise en convergence de divers modes d’assujettissement, initialement autonomes les uns vis-à-vis des autres et traversant, dans la longue durée, les sociétés européennes. Au tournant du XXe siècle, ces modes d’assujettissement sont mobilisés ensemble et viennent se conjoindre à l’intérieur de l’institution scolaire par le triomphe d’une grille de lecture biologique et médicale de l’objet et des fins de l’action éducative. Cette grille est alors rendue nécessaire d’un point de vue sociopolitique par le souci de mettre en place une nouvelle forme de gouvernementalité dite de « défense sociale » contre des conflits sociaux qu’une approche strictement répressive ne suffisait plus à endiguer.

Dispositif de domination et stratégie globale : la Belgique au tournant du XXe siècle

Libéralisme et obligation scolaire au XIXe siècle

  • 1 Voir les déclarations de Paul Janson sur ces questions en 1869 dans les éditions du 17 octobre 1869 (...)

5Dans le contexte du libéralisme triomphant qui caractérise la Belgique du début du XIXe siècle, la question de l’instruction obligatoire est peu débattue au niveau politique et n’est l’apanage d’aucun parti politique en particulier. Ce n’est qu’en 1858 que cette question devient un objet de consensus pour les jeunes libéraux progressistes. Vue comme une réforme d’intérêt public et de prophylaxie sociale, l’obligation scolaire est considérée comme une mesure de maintien de l’ordre et de la stabilité sociale, mais également comme un moyen d’épanouissement moral et économique (Gubin et Lefèvre, 1985). Jugée trop interventionniste, l’obligation scolaire est rejetée par les libéraux doctrinaires, mais aussi par les catholiques qui s’y opposent de manière unanime : ils accusent les libéraux de vouloir voler les enfants à leur propriétaire légitime, le père, en substituant l’État à celui-ci pour décréter ce qui est nécessaire au bien de l’enfant (Dupont-Bouchat, 1995). Bien que divisés sur cette question, la plupart des socialistes voient l’obligation scolaire comme un moyen d’asservissement au profit du gouvernement bourgeois. Ils revendiquent alors l’instruction gratuite et s’opposent à toute intervention étatique dans les institutions scolaires, l’État n’enseignant selon eux que ce qui lui permet de se maintenir1. En raison de ses rapports avec la question du travail des enfants, l’instruction obligatoire devient rapidement un problème pour les milieux économiques qui, à l’exception des économistes libéraux proches des conceptions des libéraux progressistes, restent majoritairement opposés à toute règlementation et à toute intervention, que ce soit au niveau de l’État ou au niveau des familles.

6Les milieux enseignants sont, quant à eux, très peu actifs dans les débats pendant la première moitié du XIXe siècle. La loi organique de l’enseignement primaire de 1842 qui place l’enseignement sous la direction du clergé les oblige à rester en dehors des débats politiques. La création de la Ligue de l’enseignement en 1864 fait alors l’effet d’une bombe (Gubin et Lefèvre, 1985). Un ensemble de revues pédagogiques telles que De Toekomst, De beschoving, Het onderwijs ou encore La tribune des instituteurs belges commencent alors à soutenir les radicaux dans leur lutte pour l’instruction obligatoire. Un premier projet de loi pour l’instruction obligatoire est déposé par Van Humbeek le 3 juillet 1883, qui est rejeté aussi bien par les milieux catholiques que par les libéraux progressistes. C’est avec les grandes émeutes de 1886 que les positions des catholiques et des libéraux doctrinaires se modifient. La priorité des milieux catholiques réside désormais dans la nécessité d’étendre le réseau libre par l’accroissement des subventions et, avec l’instauration du suffrage universel tempéré par le vote plural en 1893, de discipliner le futur électorat par l’école. Quant aux libéraux doctrinaires, ils acceptent progressivement l’intervention de l’État dans la vie privée et la déchéance du droit paternel, mais seulement pour les enfants pauvres, ceux des familles ouvrières, dont les pères sont vus comme incapables, et qui sont, de ce fait, considérés comme « en danger » (Dupont-Bouchat, 1995). Il faut toutefois attendre la loi du 19 et du 26 mai 1914 pour instaurer l’instruction obligatoire et l’interdiction du travail des enfants. Ces lois sont renforcées avec la loi du 18 octobre 1921, qui augmente les contrôles et les sanctions pour combattre la pratique de l’absentéisme. Mais s’il faut plus d’un demi-siècle pour généraliser l’instruction à l’ensemble de la population, un ensemble d’institutions pédagogiques et d’éducation sociale ont déjà été créées par des acteurs de la sphère privée et philanthropique au XIXe siècle, et plus particulièrement à partir des années 1880.

La défense sociale et les lois de protection de l’enfance au tournant du XXe siècle

  • 2 La montée des mouvements ouvriers culmine au printemps 1886 avec des grèves sanglantes. Celles-ci d (...)

7La fin du XIXe siècle, et plus spécifiquement les années 1880, est marquée par la crise économique et de grands mouvements de révoltes2. La « question sociale » émerge sur la scène politique belge : la classe ouvrière commence à s’organiser, notamment par la création du Parti ouvrier belge en 1885 (Crombois, 1994, p. 7), et force les gouvernants à reconsidérer la misère sous un angle global, comme corollaire de l’industrialisation, et non plus en termes de responsabilité subjective. L’intervention sociale devient inévitable (Liebman, 1979, p. 61).

8Des mesures concernant ce que Marie-Sylvie Dupont-Bouchat (1995) a appelé « la protection de la société » vont progressivement être mises en place pour protéger, contrôler les faibles et réprimer les individus considérés comme dangereux. Élaborées dès le début du XIXe siècle, elles acquièrent désormais une cohérence interne et une systématicité inédite. « La méthode nouvelle et la philosophie de la défense sociale », comme l’appelle Adolphe Prins, pénaliste belge de la fin du XIXe siècle, correspond à une nouvelle forme de gouvernance paternaliste qui s’organise pour répondre aux menaces dont on identifie les signes inquiétants à travers tout le corps social (Tulkens, 1988, p. 7).

9L’enfant qui commet une infraction ne peut plus être traité comme un coupable que la loi doit punir, mais comme un malade ou un ignorant que la société doit guérir ou instruire (Demoor et Jonckheere, 1925, p. 402). Prins et ses collaborateurs élaborent dans ce sens une critique acerbe du traitement en vigueur du problème de la délinquance juvénile et remettent en cause la distinction faite entre les acquittés et les condamnés. Ils prônent au contraire une classification rationnelle fondée sur la biologie, la physiologie et la psychologie (Prins, 1910). La justice des mineurs doit ainsi faire appel aux sciences du psychisme qui, en remplaçant la notion d’enfance coupable par celle d’enfance en danger, introduisent un bouleversement complet dans l’étiologie de la déviance. C’est ainsi que se développe à la fin du XIXe siècle, autour de l’institution judiciaire, une gigantesque série d’institutions pédagogiques, psychologiques et médicales qui encadrent les individus tout au long de leur existence, pour permettre d’assumer la fonction de contrôle de cette dangerosité potentielle. Comme l’a formulé Ovide Decroly, l’un des promoteurs les plus connus des sciences de l’éducation en Belgique, l’école doit « se trouver partout, partout où est la nature, partout où est la vie, partout où est le travail » (Decroly, 1932, p. 6).

10Ce mouvement d’éducation sociale et de traitement de l’enfance anormale au tournant du XXe siècle est ce que les historiens appellent l’« ère Lejeune », du nom du ministre de la Justice d’alors : l’ère de la protection de l’enfance et du patronage, celle des lois de 1888 sur la libération conditionnelle, de 1889 sur le travail des enfants, de 1890 sur la constitution des écoles de bienfaisance, de 1891 sur le vagabondage et la mendicité, enfin la loi de 1912 qui synthétise toutes ces mesures partielles. Ces lois instaurent la déchéance de la puissance paternelle pour les parents vus comme indignes et inaptes à remplir leur devoir. Elles permettent d’intensifier les peines pour réprimer les crimes et les délits contre la moralité et la faiblesse des enfants et également d’ériger en délits une série d’actes qui échappaient antérieurement à toute sanction pénale (Demoor et Jonckheere, 1925, p. 401). C’est dans ce contexte que sont votées les lois sur l’instruction obligatoire, comme la suite logique de cette législation de protection de l’enfance.

La pédologie ou la science de l’éducation

  • 3 Ils mènent des recherches aussi bien sur la vie cellulaire que sur l’hérédité, le développement psy (...)

11Dans ce contexte de réforme autour du mouvement de la défense sociale, une nouvelle science de l’enfant et de l’éducation devient nécessaire. Cette dernière permet de classer les enfants en fonction du risque qu’ils représentent pour la société, d’envisager des méthodes précises et scientifiques pour tonifier et élargir les qualités naturelles de la jeunesse et affaiblir voire éteindre ses défauts ou ses troubles. Contre la philosophie qui produit des systèmes hypothétiques et changeants, c’est du côté des sciences dites naturelles que les acteurs en faveur de la défense sociale recherchent un guide sûr pour découvrir les mobiles de l’enfant et préciser les conseils à lui donner (Demoor et Jonckheere, 1925, p. 6-7). C’est dans la recherche pédologique en constitution que s’élaborent les théories scientifiques sur l’enfant et son éducation pour répondre aux nouveaux besoins de ce mouvement de défense sociale. La pédologie est portée par un optimisme sans pareil dans la science, permettant l’amélioration de la société en lien avec les évolutions techniques (Ioteyko, 1912). Les pédologues recherchent alors, dans la biologie et la physiologie, les lois naturelles qui contrôlent les phénomènes psychologiques et physiques (Ioteyko, 1910)3.

  • 4 La revue L’Éducation nationale, où l’on retrouve la plus grande partie des articles sur l’éducatio (...)
  • 5 Ces théoriciens s’impliquent dans des institutions et des associations telles que l’École modèle, (...)

12L’éducation est conçue comme un ensemble d’actions qui doit régler l’intégralité de la vie de tous, jusqu’aux pratiques les plus quotidiennes (Demoor et Jonckheere, 1925). L’éducation est partout : éducation des femmes et des mères, éducation à la parentalité, éducation des éducateurs, éducation des milieux populaires, des ouvriers, des agriculteurs et des élites, éducation des anormaux, des criminels4. La préoccupation essentielle est de ne laisser personne en arrière de cette formidable marche vers la civilisation que représente le progrès scientifique, technique et pédagogique, dont l’instruction publique est la prometteuse expression (Mirguet, 1904, p. 262). Les théoriciens de ce mouvement de défense sociale et d’une pédagogie scientifique, tels qu’Adolphe Prins, Jules Lejeune, Henry Carton-Wiart, Louis Vervaeck mais aussi Jean Demoor, Louis Querton, Émile Waxweiler, Ovide Decroly, Tobie Jonckheere, Marcel Boulanger, Auguste Ley et bien d’autres, mettent alors sur pied des institutions d’éducation sociale aussi bien pour les enfants que pour les adultes, pour les femmes que pour les hommes, pour les élites que pour le monde ouvrier, pour les anormaux que pour les mieux doués5. Cependant, si ces institutions essentiellement privées se mettent en place à partir des dernières années du XIXe siècle, ce que ces théoriciens recherchent pour compléter leur édifice, c’est de les mettre sous l’autorité et le contrôle de l’État, de les rendre obligatoires, d’en faire des passages obligés pour tous et donc passibles de sanction.

13L’obligation scolaire est une revendication très largement partagée par ces acteurs de la « recherche pédologique » et de la « défense sociale ». Considérée comme une mesure permettant de développer les qualités en puissance dans chaque individu et de répondre aux besoins de la nation laborieuse et industrielle (Mirguet, 1906, p. 481), l’obligation scolaire est également vue comme un moyen de « protection de la société » (Mirguet, 1905, p. 166). Pour ces acteurs, la période scolaire offre une occasion de contrôle et de surveillance qui n’existe nulle part ailleurs et autorise l’instauration d’une tutelle continue, prévoyante, active et affective qui suit l’enfant du peuple toute sa vie (Strauss, 1906, p. 106). Elle permet ainsi de repérer le plus tôt possible les anormaux et les nombreuses victimes des milieux considérés comme pervertis, pour éviter qu’ils ne s’habituent à la paresse et aux vices et qu’ils ne viennent grossir le rang des délinquants, des vagabonds et des criminels qui menacent la race et la nation de dégénérescence (Ley, 1945). L’obligation scolaire est alors dans ce sens un acte patriotique au même titre que défendre le sol de la nation des ennemis extérieurs (Decroly, 1921).

Médicalisation des questions éducatives et des sciences de l’éducation

  • 6 À Bruxelles, parmi les promoteurs de la science de l’éducation, cinq professeurs sur huit ont fait (...)

14En France, la science de l’éducation naît aux débuts de la Troisième République, avec l’institution de la scolarisation obligatoire. Elle se présente d’abord comme une discipline à la fois scientifique et « morale » au service de « l’art d’enseigner ». C’est Henri Marion, qui en 1883, est le premier titulaire de la chaire de science de l’éducation à la Sorbonne. En Belgique, la science de l’éducation fait irruption dans les universités après la Première Guerre mondiale, au même moment que l’instauration de l’instruction obligatoire. Dans la continuité du mouvement pédologique, elle est, pour ses promoteurs, une branche de la biologie fondée sur l’étude scientifique de l’enfant (Demoor, 1900). Les promoteurs de cette nouvelle science de l’éducation sont alors surtout des médecins ou des biologistes avant d’être des pédagogues6.

15Dans leurs ouvrages ainsi que dans les différents périodiques analysés, ils soulignent constamment l’importance de l’intervention du médecin dans les institutions d’éducation et dans la gestion des questions éducatives. Celui-ci est considéré comme indispensable pour l’inspection hygiénique et médicale, la direction des établissements scolaires, le contrôle des parents ainsi que pour l’avenir de la race (Demoor, 1905 ; Demoor et Langelez, 1916). Il est alors communément admis que le médecin doit désormais se préoccuper de toutes les questions relatives à l’éducation, ce qui lui permet en retour d’élargir et de transformer ses pratiques (Ley, 1904). Contre une médecine hippocratique fondée sur le soin et sur le rapport strictement privé et confidentiel entre le médecin et son patient, ces auteurs de la nouvelle science de l’éducation défendent une médecine préventive, corporative, sociale et gestionnaire de la santé publique, qui doit être responsable de l’exécution des lois sanitaires et se trouver à l’avant-garde de la lutte contre la dégénérescence (Querton, 1903). Pour les promoteurs de la nouvelle science de l’éducation, le médecin traditionnel doit alors faire place à l’hygiéniste pour maintenir l’homme dans un état de santé normal, et ce par un ensemble de mesures prophylactiques concernant l’hygiène aussi bien physique que mentale ou sociale.

  • 7 Voir à cet égard les ouvrages de Louis Querton et d’Auguste Ley, deux des promoteurs des sciences (...)
  • 8 « Rapport du congrès de la centrale du personnel enseignant de Bruxelles du 27, 28, 29 décembre 192 (...)

16Le corps médical, en pleine mutation7, cherche à asseoir sa légitimité. Certains médecins sont très actifs dans le renouvellement pédagogique et se retrouvent sur tous les terrains de l’enfance : des consultations pour nourrissons aux offices d’orientation, en passant par l’école et les universités. Ceux-ci sont majoritairement issus de la bourgeoisie libérale et socialiste proche de l’Université de Bruxelles et très actifs dans le mouvement de théorisation et d’application des principes de la défense sociale. Ces médecins entreprennent une lutte sans merci contre les tares héréditaires, les perversions et la prétendue ignorance, caractéristiques du prolétariat urbain. Ils réunissent leurs efforts dans un même mouvement d’assainissement ainsi que dans l’élévation du niveau de santé physique, morale et intellectuelle de toute la population (Mirguet, 1904, p. 262). Ils rencontrent toutefois certaines résistances dans les milieux pédagogiques et académiques, bien que les critiques soient extrêmement rares dans nos archives. Des personnalités académiques telles que Charles Pergameni ou Roger Clausse vont respectivement critiquer le verbalisme médical de ces nouveaux théoriciens de l’éducation, leurs manières de faire des écoles une vaste clinique (Pergameni, 1910) ou encore leur croyance dans la neutralité de la science alors qu’elle offre une justification à la société bourgeoise (Clausse, 1934). Dans les mouvements syndicaux, si la plupart des préoccupations des théoriciens de la défense sociale et des sciences de l’éducation sont reprises et acceptées, on s’oppose au postulat individualiste à la base de la pédagogie dite scientifique et on dénonce le fait que sous prétexte de neutralité, l’école abrite une conception équivoque de l’objectivité en matière d’éducation8.

  • 9 Selon une enquête officielle, le 31 décembre 1897, 80,5 % des jeunes de 6 à 14 ans fréquentent l’éc (...)

17Malgré ces résistances, c’est ce nouveau regard biologique et médical qui se construit et s’impose sur les questions de l’éducation et de l’enfance, au tournant du XXe siècle. Par la diffusion et l’obligation des différentes institutions d’éducation sociale qui émergent depuis la fin du XIXe siècle, ces nouvelles théorisations de l’enfance et de l’éducation naturalisées ainsi que les nouvelles pratiques d’hygiène sociale se répandent sur l’ensemble du territoire9. La prise en charge de ces questions par les autorités publiques permet de les assortir d’un ensemble de sanctions contre les récalcitrants.

Les rapports d’assujettissement

18Maintenant que nous avons esquissé les métamorphoses en cours dans la sphère socio-économique et leurs effets sur les discours et les pratiques éducatives à travers une coupe horizontale au tournant du XXe siècle, nous allons dégager les effets de ces transformations sur les rapports d’assujettissement qui traversent l’institution scolaire. Ainsi nous suivrons les transformations et les ruptures autour des rapports de pédagogisation, des relations d’apprentissage, des rapports entre enfants et adultes et des rapports entre la famille et l’administration. Cette seconde lecture, qui vient s’ajouter à la première, nous permettra de dégager les seuils à partir desquels une formation discursive émerge, avec des nouvelles règles et de nouvelles séries. En effet, on ne passe pas d’une formation discursive à une autre sans survivance, sans décalage, sans réactivation d’anciens éléments qui subsistent sous les nouvelles règles. Il s’agit dans cette deuxième partie d’analyser comment ces différents rapports qui traversent l’institution scolaire peuvent se diffuser et se transformer à partir de ce régime de défense sociale.

19Michel Foucault, dans son cours au Collège de France de 1973-1974 sur Le pouvoir psychiatrique (2003), ainsi que dans Surveiller et punir (1975), analyse la manière dont un certain nombre de techniques pédagogiques appliquées au sein de l’institution scolaire permet l’expansion des dispositifs disciplinaires, c’est-à-dire la diffusion à l’ensemble de la société de « techniques de coercition qui s’exercent selon un quadrillage systématique du temps, de l’espace et du mouvement des individus, et investissent particulièrement les attitudes, les gestes, les corps » (Revel, 2008, p. 35). Nous tenterons donc de comprendre les transformations que subissent une série de rapports d’assujettissement dans le contexte de biologisation et de médicalisation des questions éducatives autour du mouvement de défense sociale en Belgique au tournant du XXe siècle.

Le rapport pédagogique

20Alors que jusqu’au XVIe siècle les jeunes jouissent d’une grande autonomie, allant et venant à leur guise et s’impliquant librement dans les mouvements de revendication populaire, ils sont progressivement soumis à « un très curieux schéma à la fois monastique et militaire » qui sert d’instrument pour coloniser « la jeunesse à l’intérieur des formes pédagogiques » (Foucault, 2003, p. 70). La colonisation de la jeunesse prend appui sur ce que Foucault nomme les « grands schémas de la pédagogie » qui émergent au XVIe siècle avec, pour point de départ, les pratiques des Frères de la vie commune : apparition de classes et de divisions de la population scolaire en fonction des âges et des niveaux ; émergence de programmes d’exercices progressifs (c’est-à-dire l’idée qu’on ne peut apprendre qu’en passant par un certain nombre de stades obligatoires et nécessaires, qui se suivent dans le temps, et qui marquent autant de progrès qu’il y a d’étapes) ; apparition de la règle de claustration, c’est-à-dire la nécessité, pour l’accomplissement de l’acte pédagogique, de se dérouler dans un espace fermé, dans un milieu clos sur lui-même aux rapports réduits avec le monde extérieur ; l’idée que le professeur doit suivre l’individu tout au long de sa carrière ou, au moins, le mener d’une étape à l’autre avant de passer la main à un autre guide qui, plus savant et plus avancé, pourra guider l’élève au-delà ; enfin, l’émergence d’une organisation de type paramilitaire qui crée des groupements de travail sous la direction de quelqu’un qui les prend en charge et qui en a la responsabilité (ibid.).

21Ces lieux clos, dotés de règles et de dispositifs visant à contrôler les activités, organiser les genèses et combiner les forces, constituent alors les prémices de ce que l’on nomme aujourd’hui la « forme scolaire » : une nouvelle organisation de l’apprentissage au sein de laquelle les maîtres sont assujettis tout autant que leurs élèves aux impératifs pédagogiques (Vincent, 1980, 1994). Devant la nécessité de simplifier les apprentissages pour une transmission adaptée à l’enfance, on voit apparaître les axiomes du rapport assujettissant entre enfant et adulte. L’enfance est considérée comme une phase de la vie à laquelle il convient d’appliquer un traitement particulier. Avec l’exigence de respecter les enfants, de les préserver de certaines difficultés considérées comme impropres à leur condition, en adaptant la somme de connaissances adéquates à leur petite portée, on peut voir à l’œuvre le processus d’infantilisation qui ne cesse de s’étendre pour s’appliquer à des jeunes de plus en plus âgés.

22Dans le même mouvement, se dessine une hiérarchie des intelligences et des méthodes. Au bas de l’échelle, on trouve l’ignorant identifié à l’homme du peuple qui « enregistre au hasard des perceptions, retient, interprète et répète empiriquement dans le cercle étroit des habitudes et des besoins » (Rancière, 2004, p. 5). En haut, s’impose le savant, l’homme éclairé, instruit, qui « connaît les choses par les raisons, [qui] procède par méthode, du simple au complexe, de la partie au tout » (ibid.). Dans un seul et même mouvement, les pratiques pédagogiques produisent un nouveau rapport à l’enfance, transforment la relation entre le maître et l’élève et servent de barème critique pour reconnaître le savant de l’ignorant. À la fin du XIXe siècle, ces processus d’assujettissement profondément intriqués à ces grands schémas de la pédagogie se répandent avec l’instruction obligatoire et par une transformation du rôle des familles pour dépasser l’institution scolaire elle-même et gagner l’ensemble de la société, y compris les couches populaires restées longtemps exclues de cette institution.

Le rapport enfant/adulte

  • 10 Alors qu’en 1847, lors du congrès international de Bruxelles, l’intérêt pour l’enfance se limite à (...)

23Ces pratiques pédagogiques rencontrent, à partir de la moitié du XIXe siècle, de nouvelles conceptions théoriques de l’enfance. En Europe, la notion d’enfance telle qu’elle est comprise aujourd’hui est extrêmement récente. C’est pendant les derniers siècles de l’Ancien Régime, dans les collèges, que s’ébauche une forme d’intérêt pour sa spécificité et que pointe une volonté de la différencier du monde adulte dans les familles bourgeoises. Durant une bonne partie du XIXe siècle, l’enfant pauvre vit toujours quant à lui dans la promiscuité avec le monde adulte (Dupont-Bouchat et Pierre éd., 2001, p. 23). Ce n’est que sous l’impulsion des philanthropes, dans les années 1820-1840, et grâce aux recherches des évolutionnistes à partir de la moitié du XIXe siècle, qu’il devient possible de repérer en Europe un véritable changement dans les mentalités10.

24À travers la création de multiples écoles, les philanthropes tentent de diffuser dans les couches populaires de la société les pratiques disciplinaires caractéristiques des collèges des Frères. L’objectif premier est alors de moraliser. À la même époque, une « science de l’enfant » apparaît à la suite des découvertes biologiques des évolutionnistes tels qu’Herbert Spencer, Ernest Haeckel ou Hippolyte Taine (Ottavi, 2001). L’enfant est désormais pensé comme le passé de l’espèce. Il représente la mémoire de l’histoire biologique et mentale de l’humanité et devient ainsi une source de connaissance possible et même un enjeu de taille, car il exemplifie le développement de la race. L’enfant étant comparable au sauvage, les positions de supérieur et d’inférieur, de civilisé et de sauvage, se transfèrent de la colonisation à l’école et inversement. Ces transferts permettent des opérations de légitimation : il est tout aussi légitime de soumettre l’enfance à une entreprise de colonisation que des civilisations décrétées inférieures. Inversement, c’est parce qu’elles sont définies comme demeurées en enfance que certaines civilisations ou espèces sont destinées à subir une entreprise de « civilisation » (Imbert, 1985, p. 165). En Europe, un ensemble de dispositifs d’infériorisation et d’infantilisation se constitue et circule entre l’enfant et le sauvage, mais aussi la femme, le délinquant ou encore le révolutionnaire. Dans ce même mouvement, les rapports entre le maître et l’élève, comme supérieur et inférieur, se retrouvent renforcés par cette entreprise de colonisation et de civilisation.

25Une nouvelle conception de l’enfant apparaît durant la seconde moitié du XIXe siècle, toujours dans le sillage de la pensée de l’évolution, à travers les travaux de Bernard Perez (1882, 1886, 1888), Stanley Hall (1893, 1904) et James Mark Baldwin (1894, 1897, 1906). Désormais, l’enfant est considéré comme le passé de l’espèce mais aussi comme sa re-création. La pratique pédagogique est du même coup transformée, car si l’enfant devient l’avenir de l’homme, aucune action ne doit entraver ce développement qui porte en lui l’avenir de l’espèce (Imbert, 1985, p. 165). Cette idée d’éducation protectrice et respectueuse du développement naturel de l’enfant porteur d’avenir est très présente chez les médecins et les biologistes qui élaborent la nouvelle science de l’éducation de la fin du XIXe siècle et du début du XXe. C’est dans cette optique qu’apparaissent les principes de l’éducation dite nouvelle, dont les promoteurs des sciences de l’éducation en Belgique sont des ardents défenseurs.

26Le centre de gravité de l’éducation ne doit plus se situer dans les programmes et les manuels, mais dans l’enfant lui-même. Ces nouvelles théories de l’enfance biologisée transforment alors profondément la légitimité des discours de la pédagogie au sein de l’institution scolaire. S’il est souvent question de respecter la nature de l’enfant ou de respecter son développement, c’est toujours dans le cadre d’une certaine normalité et moralité. Ce n’est pas l’enfant qui est interrogé, car il est conçu comme naturellement menteur et ignorant. C’est aux sciences biologiques, physiologiques et médicales de déterminer ce qui est bon pour lui. Si leurs méthodes ne sont pas radicalement différentes de celles qui existaient depuis la moitié du XIXe siècle, ces nouvelles sciences permettent néanmoins de légitimer un ensemble de pratiques pédagogiques considérées comme respectueuses du développement de l’enfant et de disqualifier les autres. De nombreuses pratiques pédagogiques que Foucault regroupe sous le nom des « grands schémas de la pédagogie » sont ainsi dépolitisées et naturalisées au nom d’une nécessité biologique. La classification des élèves en fonction de leur niveau, leur exclusion du monde adulte, la progressivité des apprentissages en fonction de leur stade de développement, ou encore la nécessité d’un guide qui identifie leurs capacités et qui les répartit, sont dès lors instituées comme normatives.

27La convergence entre ces pratiques pédagogiques, le mouvement de défense sociale et la nouvelle science biologique de l’enfant et de l’éducation rend possible l’émergence d’un nouveau champ d’intervention sur l’enfance entre le pénal, le médical et le social. Cette biologisation de l’enfance et des processus pédagogiques fait également de toutes les inadaptations à l’institution scolaire et de tout écart à la norme des anormalités biologiques qu’il s’agit de soigner.

Le rapport famille/administration

28Au nom de la protection de l’enfance, l’action civilisatrice des autorités publiques ne se limite plus à la fréquentation scolaire ou à la ponctualité. Elle dépasse largement l’espace de la classe et du bâtiment scolaire pour englober la vie entière des enfants, en particulier leur vie familiale. La pédagogisation du rapport aux enfants sort progressivement du cadre strictement scolaire : on retrouve dans les différents périodiques du début du XXe siècle (telles que la Revue de pédagogie de l’Université de Bruxelles, L’école nationale, L’Éducation nationale ou encore le Bulletin de la société protectrice de l’enfance anormale) une section consacrée entièrement à l’éducation ménagère et un ensemble d’injonctions qui atteignent progressivement l’ensemble des pratiques éducatives – de la question de l’alimentation à celle du logement, de la manière de préparer ses repas à celle de plier les vêtements, de l’éducation industrielle à l’éducation agricole.

29Les familles des classes populaires, aussi bien dans les milieux ruraux qu’industriels, sont les premières cibles de ces programmes éducatifs. En agitant le spectre de la délinquance, la bourgeoisie tente d’inoculer à l’intérieur des couches populaires des pratiques éducatives et quotidiennes caractéristiques de ses propres mœurs, de même qu’une forme de désir d’ordre et de respect de l’autorité. À travers l’adoption de ces pratiques et l’application de ces prescriptions, on demande à la famille de devenir « l’instance de contrainte qui va fixer en permanence les individus sur les appareils disciplinaires » (Foucault, 2003, p. 82). Dans ces familles populaires, ce sont d’abord les mères qui sont assignées à l’obligation de normaliser et de détecter toute forme d’anormalité dans les pratiques de leurs enfants et de leur mari. Les philanthropes du XIXe siècle les initient à l’hygiène, l’épargne, la lutte contre les mauvaises habitudes et les mauvaises influences grâce à des ouvrages et des manuels de vulgarisation, par des écoles ménagères mais également par le concours du médecin de famille, les consultations de nourrisson, ou encore par l’intervention des autorités publiques à travers l’institution scolaire. C’est alors la femme de la petite bourgeoisie qui constitue l’exemple : mère active et laborieuse, elle tient le ménage d’une main ferme et sait tout faire, de la cuisine au nettoyage et à la gestion du budget (Mirguet, 1919, p. 50). Elle est seule capable de respecter le caractère enfantin de sa progéniture, de s’y adapter tout en continuant à la disciplinariser. La nouvelle fonction disciplinaire conférée à la famille et principalement à la mère participe ainsi en retour au renforcement du processus d’infantilisation déjà à l’œuvre dans les écoles depuis le XVIe siècle.

30La question de l’éducation du père est plus délicate, du fait du principe traditionnel de liberté du père de famille : les articles le concernant, s’ils sont beaucoup moins nombreux, existent tout de même et concernent toujours les familles populaires. Dans les articles des différents périodiques, on observe à partir de la fin du XIXe siècle l’émergence d’un consensus quant à la nécessité de supprimer, dans les milieux populaires, cette liberté considérée comme le pivot de la désorganisation scolaire (Smets, 1886). Ce n’est donc plus au père de choisir pour son enfant. On recommande de le surveiller et de l’éduquer pour qu’il collabore, se plie aux injonctions des autorités publiques et des maîtres qui l’incarnent (Demoor et Jonckheere, 1925, p. 348-349).

Conclusion : co-imbrication des rapports d’assujettissement autour de la défense sociale

31Les « grands schémas de la pédagogie » tels que la clôture scolaire, la classification des élèves par âges et par niveaux, la surveillance constante et les programmes d’exercices produisent donc un ensemble de transformations sur les rapports assujettissants au sein de l’institution scolaire. De la production de l’enfance à une nouvelle hiérarchisation entre savant et ignorant, en passant par des rapports inédits entre maître et élève, ces transformations, qui s’appuient sur le modèle des familles bourgeoises profondément transformées, se diffusent progressivement aux différentes couches de la société, à commencer par les familles populaires. Ainsi, lorsque l’instruction obligatoire s’impose, plus personne n’échappe au joug de ces processus disciplinaires qui se diffusent au sein des institutions scolaires depuis les pratiques des écoles des Frères.

32Cette préoccupation rencontre une transformation profonde dans les théorisations de l’enfance par les biologistes. La catégorie de l’enfance, biologisée et naturalisée, permet un renforcement du processus pédagogique : les méthodes, qui doivent s’adapter à cette nouvelle nature de l’enfant, acquièrent un nouveau statut de vérité, répondant désormais à une nécessité biologique. Cette nouvelle science, qui s’inscrit dans le mouvement de la défense sociale, renforce les rapports assujettissants entre la famille et l’administration. Avec les lois de protection de l’enfance, la déchéance de la puissance paternelle oblige les parents à continuer, à l’intérieur même des familles, les processus de pédagogisation à l’œuvre dans l’institution scolaire depuis le XVIe siècle. Ce faisant, les familles accentuent les processus d’infantilisation de leur progéniture tout en étant elles-mêmes infantilisées et soumises à un processus pédagogique. Si ces différents rapports d’assujettissement existent indépendamment dans le champ de l’institution scolaire bien avant la fin du XIXe siècle, ils acquièrent dans la conjoncture de la défense sociale un nouveau système de cohérence inédit jusqu’alors.

  • 11 Concernant les résistances des écoliers, Agnès Thiercé (2001, 2005) en répertorie plus de deux cent (...)
  • 12 Il s’agirait, pour compléter cette épistémologie de la domination, de tenter ce qu’Elsa Dorlin (200 (...)

33Face à ces dispositifs de domination qui s’appuient sur ces rapports assujettissants, les jeunes, les familles et les maîtres n’intériorisent pas sans résistance l’ensemble de ces rapports de domination. Des grèves des écoliers aux résistances des maîtres et des universitaires en passant par l’insoumission des familles11, apparaissent un ensemble de formes de résistance fragmentaires, diffuses et multiples dans le temps et dans l’espace, éparpillées au sein des archives et recouvertes par un discours hégémonique, celui des sciences de l’éducation12.

34Pour conclure notre propos, nous voudrions rappeler l’une de ces résistances : l’expérience pédagogique de l’école de Paudure en Belgique, dont une micro-histoire permet de faire revivre les discours et les pratiques minoritaires et disqualifiées. Lucienne Balesse et Jean Mawet, deux instituteurs du mouvement Freinet, tentent à partir de 1933 de vivre une expérience coopérative sans programme, sans méthode, sans leçon, sans exercice, sans classification, bref, sans tout ce qui caractérise l’institution scolaire depuis le XVIe siècle. Ils mettent en place, au sein de leurs classes puis de leur école, un ensemble de dispositifs pour tenter de défaire les rapports de domination liés aux « grands schémas de la pédagogie ». Ce n’est pas une méthode mais un mouvement pédagogique qui tente de déconstruire la relation dominant-dominé et qui recherche la joie et le bonheur d’apprendre et de créer (Balesse, 1980, p. 5). Dans leurs expérimentations, les promoteurs du mouvement Freinet en Belgique ne s’opposent pas frontalement aux théories biologiques et médicales dominantes. Ils citent d’ailleurs à de nombreuses reprises les grands théoriciens de l’éducation dite nouvelle, et plus particulièrement Decroly. Cependant, ce ne sont pas les théories de ce dernier qui les intéressent, mais sa pratique et ses techniques (ibid., p. 425). Ils ne fondent pas leurs pratiques sur des théories scientifiques mais sur la coopération, en comparant les expériences. L’idée de classe et de clôture scolaire ainsi que la division et la classification des jeunes par âges et par niveaux s’en trouvent profondément bouleversées. Personne n’a de leçon à donner à personne : ni l’éducateur, ni l’adulte, ni la science.

35L’expérience de l’école de Paudure importe dans la mesure où elle produit un renversement de perspectives. Elle se constitue par un double mouvement de rupture et de reprise, advenant dans un continuel défaire. Sa pratique consiste à faire travailler les discours nés de la science de l’éducation contre son hégémonie, à les traduire afin de décentrer la souveraineté de cette science et laisser place à l’expérimentation.

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Notes

1 Voir les déclarations de Paul Janson sur ces questions en 1869 dans les éditions du 17 octobre 1869 de l’Étoile belge et du Peuple belge.

2 La montée des mouvements ouvriers culmine au printemps 1886 avec des grèves sanglantes. Celles-ci débutent à la suite de la commémoration du quinzième anniversaire de la Commune de Paris à Liège et s’étendent dès le lendemain aux quatre coins du bassin industriel liégeois : à Seraing, Flemalle et Jemeppe-sur-Meuse, et jusqu’à Charleroi. Viennent ensuite de grandes grèves accompagnées de lutte armée en 1887, la propagande par le fait de 1892, ou encore les grèves de masse de 1893 et de 1902, rapidement canalisées et orientées par les socialistes vers une revendication politique : le suffrage universel.

3 Ils mènent des recherches aussi bien sur la vie cellulaire que sur l’hérédité, le développement psychologique et physique de l’être humain ou encore sur la mémoire, le témoignage, l’attention, la fatigue intellectuelle et la mesure des aptitudes mentales.

4 La revue L’Éducation nationale, où l’on retrouve la plus grande partie des articles sur l’éducation des promoteurs des sciences de l’éducation à Bruxelles, est à cet égard significative. Dans les différentes rubriques, un ensemble de thèmes disparates sont analysés. On retrouve aussi bien des articles de psychologie, de criminologie, de didactique générale et spécialisée, de médecine, de morale civique.

5 Ces théoriciens s’impliquent dans des institutions et des associations telles que l’École modèle, le Denier des instituteurs, l’École normale de Bruxelles et l’Institut Buls-Tempels, dans les cours pour adultes, les universités populaires et l’enseignement technique et professionnel, aussi bien pour les femmes que pour les hommes. On les retrouve dans les nouveaux instituts de recherche du parc Solvay (les institutions de sociologie, de physiologie, de psychologie expérimentale) ainsi que dans les facultés de sciences, de médecine et de droit de l’Université de Bruxelles et de l’Université nouvelle. Ils sont également profondément impliqués dans l’organisation de séminaires de pédologie, la société pédotechnique ainsi que dans la création d’une faculté de pédologie. Enfin, ils participent tous au mouvement de protection de l’enfance et se retrouvent dans plusieurs associations telles que la Société protectrice de l’enfance anormale, les associations de promotion de l’hygiène scolaire, de l’enseignement spécial, de l’éducation physique, du travail manuel ou encore de protection et de contrôle des mères et des nouveau-nés, mais aussi dans les hôpitaux bruxellois, les asiles, les écoles de bienfaisance, les services d’hygiène communaux et à l’Office national d’eugénique.

6 À Bruxelles, parmi les promoteurs de la science de l’éducation, cinq professeurs sur huit ont fait leur doctorat dans une faculté scientifique. En outre, ils exercent dans une même proportion une profession de médecin et continuent à faire des recherches dans le champ de la biologie et de la physiologie alors qu’ils enseignent dans la section de pédagogie.

7 Voir à cet égard les ouvrages de Louis Querton et d’Auguste Ley, deux des promoteurs des sciences de l’éducation à Bruxelles, sur les transformations de la médecine en Belgique au tournant du XXe siècle (Ley, 1945 ; Querton, 1903).

8 « Rapport du congrès de la centrale du personnel enseignant de Bruxelles du 27, 28, 29 décembre 1925 », Le mouvement syndical belge : organe officiel de la commission syndicale, no 2, 1926.

9 Selon une enquête officielle, le 31 décembre 1897, 80,5 % des jeunes de 6 à 14 ans fréquentent l’école primaire. Treize ans plus tard, le 31 décembre 1910, ils sont 92,5 %. À la veille de la Première Guerre mondiale, le principal problème est celui de la fréquentation irrégulière des écoles (Depaepe et al., 1998, p. 113). Par contre, dans les écoles maternelles, spéciales, professionnelles, industrielles ou encore pour adultes, l’accroissement est significatif. Voir les statistiques précises dans L’histoire de l’enseignement en Belgique (Grootaers éd., 1998, p. 147, p. 191, p. 403).

10 Alors qu’en 1847, lors du congrès international de Bruxelles, l’intérêt pour l’enfance se limite à des questions de système correctionnel, lors des congrès internationaux de bienfaisance de Paris ou de Bruxelles en 1855, 6 résolutions sur 19 concernent directement l’enfance : sa santé, son éducation, sa moralisation mais aussi l’éducation des mères de famille (Dupont-Bouchat, 1995).

11 Concernant les résistances des écoliers, Agnès Thiercé (2001, 2005) en répertorie plus de deux cents en France au XIXe siècle, avec deux périodes très agitées, la première moitié du siècle et les décennies 1870-1880, et une période d’accalmie, le Second Empire. Voir également les écrits de Danièle Rancière (1976) et de Bernard Lahire sur les petites écoles rurales d’Ancien Régime (2008, p. 242-243). Concernant les résistances des maîtres et l’insoumission des familles, voir entre autres l’article de Jean Ruffet sur les instituteurs artisans (1976) et celui d’Isaac Joseph et de Philippe Fritsch sur l’édification des familles (1977). Enfin, les résistances des universitaires peuvent être illustrées par les réactions du corps académique face à la création d’une nouvelle section de pédagogie en 1919.

12 Il s’agirait, pour compléter cette épistémologie de la domination, de tenter ce qu’Elsa Dorlin (2009) nomme « une phénoménologie des résistances », de faire revivre ces discours et ces pratiques minoritaires et disqualifiées. Des résistances considérées non pas comme « réactions à » ou comme des entités closes et a-historiques mais comme « des modes de subjectivation politique qui s’inventent et s’expérimentent, depuis des conditions matérielles d’existence bouleversées et des sémiologies dominantes imposées » (Dorlin, 2009, p. 18). Les résistances ne peuvent donc être pensées comme opposition au savoir et au pouvoir de la domination. C’est pourquoi il n’y a pas d’archives de la résistance, mais des micro-histoires diffuses et partagées qu’il s’agit de dénicher dans les interstices de l’archive.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Elsa Roland, « Rendre l’école obligatoire : une opération de défense sociale ? Les sciences de l’éducation entre pédagogisation et médicalisation », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 26 mai 2017. URL : http://traces.revues.org/5782 ; DOI : 10.4000/traces.5782

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Auteur

Elsa Roland

Chercheuse en sciences de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles

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Droits d’auteur

© ENS Éditions

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