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Les sciences humaines dans les politiques éducatives

Introduction. Les sciences humaines enseignées : transmissions, interférences, appropriations

Marc Lenormand
p. 29-44

Texte intégral

  • 1 La journée d’étude « Les sciences humaines dans les politiques éducatives : évaluation (...)

1Plus de quatre années se sont écoulées depuis les premières discussions sur la conception de la journée d’étude dont la plupart des contributions sont rassemblées dans ce hors-série1. Aussi peut-il être utile de s’arrêter un instant sur la conjoncture qui a présidé à son élaboration. L’idée d’une journée autour de « l’enseignement et la recherche en sciences humaines », comme elle s’intitulait alors sur la feuille de route du cycle « À quoi servent les sciences humaines », a émergé et s’est imposée dans un contexte où l’équipe de jeunes chercheurs qui anime la revue Tracés identifiait dans le programme gouvernemental de transformation des établissements, structures et institutions d’enseignement supérieur et de recherche, une source d’incertitude et d’inquiétude quant aux conditions futures d’exercice des métiers de ce secteur. La réflexion envisagée sur ces thèmes s’ancrait donc dans un moment plus large de retour réflexif de la communauté universitaire sur sa place dans la société, et sur la nature et les modalités de ses relations avec différents partenaires – pouvoirs publics, administrations, entreprises, professionnels, associations, usagers.

2La logique des transformations qui ont affecté l’enseignement supérieur et la recherche ainsi que leurs effets anticipés et observés ont été décrits dans des textes d’analyse qui ont largement circulé au sein de la communauté universitaire pendant et après le mouvement de lutte qui a animé l’université française en 2009 (Beaud et al., 2010 ; Caillé et Chanial éd., 2009 ; Kail éd., 2010). À partir de là et au vu de la temporalité longue du cycle « À quoi servent les sciences humaines », la nécessité d’une journée consacrée à l’analyse à chaud des évolutions en cours dans l’université a reflué, au profit d’une réflexion plus large sur les lieux, les usages et les publics de l’enseignement et de la recherche en sciences humaines.

3La journée conçue désormais sous le titre « Les sciences humaines dans les politiques éducatives » a pris des orientations thématiques envisagées comme autant de possibilités de problématisation : décentrement volontariste du regard vers l’enseignement secondaire et la formation professionnalisante par rapport à l’enseignement supérieur et à la formation à la recherche ; attention portée à des dispositifs qui interrogent nos représentations des missions et des publics de l’enseignement et de la recherche en sciences humaines – programmes d’ouverture sociale, universités populaires ; ouverture d’un espace temporaire de débat et de collision entre différents programmes éducatifs et politiques.

4Les communications présentées au cours de la journée d’étude et reprises dans ce volume constituent autant de retours sur expérience, de réflexions et de prises de position singulières, qui sont certes celles de leurs auteurs et d’eux seuls, mais dont nous pensons que la mise en regard inédite éclaire les enjeux politiques, les usages sociaux et la diversité des publics des sciences humaines.

Les sciences humaines dans les programmes scolaires

  • 2 Nous rassemblons sous le terme général « transformation néolibérale » l’ensemble des transf (...)
  • 3 À côté des programmes de SES qui font l’objet des textes de Sylvain David et d’Emma (...)

5Les récentes réformes contestées de l’université française ont produit chez celles et ceux qui les ont subies une série d’effets heuristiques, dont l’un des premiers est l’identification des structures d’enseignement et de recherche comme produits sociohistoriquement situés de politiques publiques et de luttes sociales. Loin d’apparaître comme la totalité cohérente que voient en lui aussi bien les tenants du programme humaniste de l’enseignement que les promoteurs de sa transformation néolibérale2 (Charlier et Croché, 2003 ; Ravinet, 2009), l’ensemble des institutions d’enseignement, de la maternelle à l’université, se révèle être l’assemblage hétéroclite de structures parallèles, aux modèles pédagogiques hétérogènes, déjà décrit dans les années 1970 par la critique marxiste (Baudelot et Establet, 1971 ; Lautier et Tortajada, 1978). La situation de repli défensif des organisations politiques et syndicales explique probablement que celles-ci tendent majoritairement à sanctuariser l’Éducation nationale française et son fonctionnement existant, en dépit d’études nombreuses et largement diffusées qui ont montré le rôle des structures d’enseignement dans la production et la reproduction des inégalités sociales (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Hoggart, 1970). Les débats politiques sur l’enseignement des sciences humaines et sociales et les mobilisations enseignantes qui sont aujourd’hui à la fois les plus fortes et les plus largement médiatisées portent donc principalement sur les programmes d’enseignement du second cycle, à défaut d’interroger les conditions matérielles et professionnelles dans lesquelles les enseignants mettent en œuvre ces programmes3.

6Dans sa contribution, Sylvain David explique comment les programmes de sciences économiques et sociales (SES) au lycée ont été constitués comme un problème public par les responsables patronaux et politiques. Président de 2005 à 2010 de l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES), la principale organisation d’enseignants de SES dans le secondaire, il décrit la façon dont ses collègues et lui ont vécu et perçu la mise en place d’une mission d’enquête sur les programmes de SES, généralement connue sous le nom de commission Guesnerie puis, suite au rapport rendu par celle-ci, la nomination d’un groupe d’experts chargé de l’élaboration de nouveaux programmes. Il voit dans ces événements plusieurs choses : la validation gouvernementale des critiques portées à l’encontre des programmes de SES, une opération de neutralisation des missions d’éducation citoyenne et critique de la discipline et une tentative de mise au pas des enseignants. Il est intéressant à travers ce texte de voir notamment le rôle joué par le ministère de l’Éducation nationale, sinon directement dans l’élaboration du contenu du programme, du moins indirectement dans les modalités et la temporalité de ce processus. Ceci semble, aux yeux des enseignants rassemblés au sein de l’APSES, remettre en cause l’autonomie d’une communauté disciplinaire, qui pour être relative n’en constitue pas moins un des piliers de la vision enseignante du métier.

7Ce sentiment a été redoublé par la divergence observée au sein de la commission Guesnerie et du groupe d’experts quant à la vision des SES et de leur place dans l’enseignement secondaire. Sylvain David rend compte de l’incompréhension réciproque entre enseignants du secondaire – dont il était l’unique représentant – et enseignants du supérieur qu’il a éprouvée régulièrement et qu’il attribue à un découplage de ces deux enseignements. Ce que Sylvain David décrit chez ses collègues universitaires comme méconnaissance de la réalité du lycée relève cependant plutôt, selon Emmanuel Buisson-Fenet, d’une divergence sur les objectifs à assigner à l’enseignement des SES au lycée : s’agit-il de fournir un ensemble de contenus déterminés dont l’assimilation est validée par l’attribution du baccalauréat, ou de former les élèves de lycée à des méthodes et des démarches scientifiques qui les préparent à devenir des étudiants en économie, sociologie, anthropologie ou science politique ? Comme nombre de ses collègues enseignants à l’université et en classes préparatoires, Emmanuel Buisson-Fenet s’inscrit dans la deuxième perspective. Remarquant que les programmes n’ont pas subi de transformation majeure à l’occasion de leur examen par la commission Guesnerie et de leur révision par le groupe d’experts, il voit plutôt dans ces événements une mise à jour nécessaire et bienvenue de programmes vieux d’une dizaine d’années.

8Les débats autour des programmes de SES révèlent ainsi une série d’enjeux politiques des usages des sciences humaines dans l’enseignement, en premier lieu desquels la question de l’articulation entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Ces deux structures se sont développées parallèlement. Elles sont sous la tutelle de deux ministères différents, présentent des mécanismes de recrutement des enseignants fortement distincts et mettent en œuvre des pédagogies hétérogènes. Tant que le nombre d’étudiants du supérieur demeurait largement inférieur au nombre d’élèves du secondaire, la question de l’articulation des deux systèmes était avant tout celle de l’adaptation individuelle des élèves et de leur transformation en étudiants autour du point de jonction que constitue le baccalauréat (Coulon, 1997). Avec l’augmentation du nombre d’étudiants et la multiplication numérique des structures hybrides entre secondaire et supérieur – classes préparatoires et sections de techniciens supérieurs notamment –, la question de la continuité et de la complémentarité se pose avec acuité. Il y a là un champ d’investigation important, rendu cependant difficile d’accès en raison de la défense des intérêts de chaque groupe enseignant, intensifiée par la remise en cause des conditions d’emploi, de carrière et de travail de ce groupe professionnel.

Usages professionnels des sciences humaines

9Les débats sur la professionnalité et la professionnalisation dans les sciences humaines et à travers celles-ci sont exemplaires des obstacles qui se dressent à la prise en compte d’interrogations pourtant fondamentales pour et par les acteurs de l’enseignement et de la recherche en sciences humaines. La réticence d’une partie du monde universitaire à l’égard de la professionnalisation de la formation peut être comprise de différentes manières. On peut certes invoquer l’héritage d’une conception académique pure : les enseignants-chercheurs se penseraient dans un rapport d’extériorité mutuelle à l’égard de la société, défendant une vision intransitive de l’enseignement et de la recherche que toute réflexion sur leur utilité sociale ou sur leurs usages concrets par leurs publics viendrait ternir. Une réflexion dynamique sur les rapports entre sciences et société n’est cependant pas facilitée par la vision toute aussi naïve des rapports entre sciences et société promue par les partisans de la réforme de l’université : à grand renfort de statistiques sur les taux d’insertion professionnelle des diplômés, les gouvernants défendent une évaluation des programmes de formation sur la base de critères d’employabilité et leur réduction à des listes de compétences à acquérir.

10Un des exemples les plus marquants de la situation de double bind dans laquelle se trouvent les enseignants, c’est-à-dire l’impression d’être perdants dans tous les cas, est probablement la question de la formation des enseignants. La réforme de celle-ci en 2008-2009, connue sous le nom de « mastérisation », a mené, sous couvert de professionnalisation accrue de la formation des enseignants, à la fois à une diminution du rôle de la formation disciplinaire dans les concours et à une suppression des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Cette réforme a poussé à son paroxysme l’opposition traditionnelle entre formation disciplinaire – assurée par les UFR – et formation professionnelle – assurée par les IUFM. La contribution de Sophie Genelot et de Guy Lapostolle revient sur les fondements théoriques du programme transversal d’enseignement en sciences humaines à destination des enseignants du primaire et du secondaire dans les IUFM, son histoire et les interrogations qui pèsent sur son avenir dans le cadre de la transformation de la formation des enseignants. Ils opèrent une distinction entre les sciences humaines comme disciplines « à enseigner » – les contenus disciplinaires – et comme disciplines « pour enseigner », c’est-à-dire en tant qu’elles fournissent aux enseignants des outils pour comprendre leur travail et ses conditions d’exercice : histoire de l’école et enseignants, sociologie des élèves, connaissance et analyse des politiques éducatives aussi bien en France que dans d’autres pays.

11La « mastérisation », par la suppression des IUFM, semble donc remettre en cause la formation à la réflexivité des enseignants. En réduisant en outre la part des enseignements disciplinaires dans les concours et en cherchant à découpler formation à l’enseignement et formation à la recherche, une telle mesure apparaît nier ce qui, dans la formation disciplinaire des enseignants en sciences humaines, participait de leur professionnalité : rapport vivant à la recherche en train de se faire, connaissance épistémologique et critique élargie sur l’histoire de la discipline enseignée, retour réflexif sur les méthodes et outils d’élaboration de savoirs.

12Il est cependant nécessaire d’aborder les usages professionnels de l’enseignement et de la recherche par-delà la seule formation des enseignants qui, pour centrale qu’elle soit dans les programmes de formation universitaire, ne doit pas recouvrir les usages multiples réellement faits par les étudiants de leur formation en sciences humaines. Il ne s’agit pas tant ici de défendre vaille que vaille l’utilité des sciences humaines que de prendre acte de ce que les parcours professionnels des étudiants qui passent par les formations en sciences humaines sont multiples et ne sont pas guidés exclusivement a priori vers les concours de l’enseignement ou a posteriori par la réussite ou l’échec à ceux-ci. À l’inverse, le public des premières années d’université est parfois perçu comme captif ou contraint, par exemple par l’obtention nécessaire d’un diplôme universitaire pour se lancer dans une autre formation. Il est donc utile de se pencher sur des formations en sciences humaines dont le recrutement d’étudiants déjà engagés dans une activité professionnelle à la fois montre qu’elles sont conçues comme prenant part d’une démarche de formation professionnelle et contribue à remettre à plat le débat souvent piteux sur la professionnalisation. C’est ce que fait le texte de Bertrand Ravon, qui rappelle que la formation professionnelle en sciences humaines n’est pas une idée neuve dans l’université française et qu’elle gagne à être interrogée à partir de la formation continue, laquelle, au regard de la formation initiale, a le mérite de ne pas postuler de disjonction entre la formation et le professionnel, et de voir les élèves autrement que comme des cires vierges à professionnaliser. Retraçant l’histoire du développement à Lyon et à Saint-Étienne, depuis les années 1960, de programmes de formation universitaire en sciences humaines à destination de professionnels, Ravon met en évidence ce qu’il nomme une « tradition de l’alternative » et qui se traduit par une formation et une recherche en sociologie fondées sur les pratiques des acteurs professionnels et une ouverture aux savoirs qu’ils construisent.

13À partir de là, il détaille la démarche du master 2 ANACIS (Analyse et conception de l’intervention sociale) qu’il dirige, et qui propose à des professionnels de l’intervention sociale de procéder à un retour analytique sur leur situation et leurs pratiques à travers la rédaction d’un « mémoire de recherche professionnelle ». Ravon décrit comment, alors que les étudiants formulent souvent en début de formation une attente en termes d’acquisition de savoirs sociologiques à même d’éclairer leur pratique, l’objectif de la formation par la recherche est au contraire de permettre aux étudiants de mettre au jour les savoirs qu’eux-mêmes mobilisent dans leur activité professionnelle quotidienne et de développer des outils réflexifs grâce auxquels ils peuvent identifier ce qui fait problème dans leur situation de travail. L’articulation entre formation et recherche en sciences humaines d’un côté et professionnalité de l’autre est donc pensée ici sous la forme d’une « interférence » entre deux ensembles de pratiques productrice et révélatrice d’outils d’analyse pour les praticiens de l’intervention sociale.

  • 4 Le benchmarking, souvent traduit en français par le terme d’« étalonnage », est en sciences (...)

14C’est d’ailleurs un des traits communs à la plupart des textes présentés ici que de mettre à distance un modèle de l’enseignement et de la recherche en sciences humaines fondé sur la transmission, qu’il s’agisse de transmettre des contenus, des compétences ou même une compréhension critique du monde. Au contraire, les interactions entre les praticiens et les publics de l’enseignement sont pensées en termes de dialogue, de coprésence, de sociabilité. À l’opposé de la vision managériale fonctionnaliste qui décompose en compétences segmentées et en unités mesurables l’enseignement et la recherche en sciences humaines pour les soumettre à la logique du benchmarking4 et introduire une culture des objectifs, les contributions proposent une vision de l’enseignement et de la recherche que l’on pourra qualifier de pragmatiste, au sens où elle insiste plutôt sur les effets relativement incontrôlés produits par l’enseignement et la recherche. Ainsi la logique de l’« interférence » décrite par Bertrand Ravon peut être rapprochée de la notion de « savoir de contact » développée par Joëlle Le Marec dans sa contribution, qui désigne la transformation de l’épistémologie de la recherche induite par la prise en compte de ce qui se passe dans l’enquête sociologique ou ethnologique. L’attention aux sentiments psychosociaux qui se développent entre enquêteurs et enquêtés, notamment la confiance réciproque gagnée et donnée, amène à redéfinir les catégories du chercheur comme celles de « terrain », de « méthode » ou d’« acteur ».

À qui profitent les sciences humaines ?

  • 5 Même si ce sont les formations en sciences humaines qui nous préoccupent ici, les nombreuse (...)

15La question des usages des sciences humaines est indissociable de celle de leurs usagers. Les contributions présentées jusqu’ici suffisent à témoigner de la diversité des publics : élèves de lycée, enseignants du premier et du second degré, professionnels de l’intervention sociale, salariés des établissements culturels. La reconnaissance ou l’éloge de ces multiples champs d’emploi des sciences humaines n’a cependant d’égale que l’interrogation sur ce qui apparaît au contraire comme l’homogénéité sociale relative des étudiants bénéficiant des formations en sciences humaines les plus valorisées socialement et les plus valorisables économiquement, dans les grandes écoles qui forment les futurs enseignants en sciences humaines – écoles normales supérieures –, dans celles dans lesquelles la formation en sciences humaines constitue une part importante du cursus de futurs décideurs – instituts d’études politiques – et dans les classes préparatoires où les jeunes bacheliers reçoivent une formation destinée à assurer leur réussite aux concours d’entrée dans ces grandes écoles5. La faible mixité sociale de ces formations a conduit à formuler une série d’hypothèses et de propositions affectant aussi bien l’orientation des élèves au lycée, les programmes des concours d’entrée dans les grandes écoles, les formats des épreuves ou les procédures de sélection des élèves dans ces formations dites d’élite. La dernière décennie a effectivement été marquée par la mise en œuvre de projets touchant à ces différents aspects, et qu’on a pu rassembler sous le terme d’« ouverture sociale » (Van Zanten, 2010).

16Cette orientation ne remet pas en cause la structuration inégalitaire et hiérarchique du système scolaire et universitaire, mais s’appuie au contraire sur celle-ci pour réaffirmer le principe du mérite individuel. Elle est gradualiste dans la mesure où l’on attend que l’extension progressive des dispositifs produise, depuis la marge, une inflexion des logiques de recrutement des établissements. Enfin, son impact est nécessairement limité par l’individualisation forte des projets – conçue comme un gage de leur adéquation à la réalité locale. À la lumière de ces caractéristiques, le soutien que les gouvernements successifs ont apporté à ces projets n’est pas surprenant, la charte pour « l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence » de 2005 et la loi du 31 mars 2006 dite « pour l’égalité des chances » constituant l’apogée de politiques publiques en faveur de ces initiatives, qui sont en revanche remises en cause depuis 2011 dans un contexte de réduction généralisée des budgets alloués à l’éducation. Le soutien dont ces programmes ont bénéficié dans la communauté éducative, important quoique loin d’être univoque, demande en revanche une explication plus détaillée. Nous pouvons formuler quelques hypothèses. La première tient au contexte politique, marqué par l’absence de perspectives de transformation sociale profonde et le reflux des projets de réforme radicale de l’école qu’avait suscités la diffusion large de travaux mettant en évidence la structuration inégalitaire de l’école (Baudelot et Establet, 1971 ; Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Bourdieu, 1989). C’est peut-être ce qui explique que, dans le cas de certaines classes préparatoires aux études supérieures, ce sont des enseignants parfois militants et souvent engagés dans une réflexion sur les conditions sociales de l’accès aux formations qui ont promu et mené les projets d’ouverture sociale. La seconde hypothèse tient à ce que Franck Poupeau (2003) a analysé comme les conséquences, sur le débat public, de l’émergence d’une expertise sociologique spécialisée dans l’école. Alors que les recherches menées dans les années 1960 par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron inscrivaient l’étude de l’école dans une étude plus large de la société, la constitution d’un champ d’expertise restreint à l’école et le développement de recherches sur les méthodes pédagogiques contribuent selon Poupeau à isoler l’école comme objet d’étude et comme question politique. L’illusion méritocratique républicaine s’en trouve confirmée, cependant que l’école et les enseignants en viennent à porter la responsabilité de la lutte contre les inégalités. Les gouvernements trouvent dans cette « sociologie d’État », selon le terme de Poupeau, une alliée objective qui leur permet de remplacer le débat sur les inégalités sociales par la promotion de réformes de l’école aussi volontaristes que vaines. Poursuivant le propos de Poupeau, on pourra analyser l’adoption de pratiques pédagogiques novatrices et la promotion de dispositifs visant à améliorer la situation individuelle d’élèves sélectionnés comme le résultat pratique de la restriction de la réflexion sur les inégalités au seul cadre de l’école, voire de la classe, alors que les enseignants n’espèrent plus une transformation radicale des structures sociales et des institutions scolaires.

  • 6 Merci à Maxime Triquenaux pour sa présentation du travail des tuteurs de Trait d’union mult (...)

17Ces préventions scientifiques et politiques à l’égard des programmes d’« ouverture sociale » ayant été posées, la journée d’étude a permis de procéder à un retour collectif et réflexif sur les premiers effets produits par ces dispositifs, qu’on peut présenter brièvement en distinguant trois types de projets. On trouve tout d’abord les conventions passées avec une série d’établissements sélectionnés sur la base des dispositifs d’aide prioritaire dont ils bénéficient, en premier lieu les conventions d’éducation prioritaire (CEP) mises en place par l’Institut d’études politiques de Paris en 2001. Viennent ensuite les programmes de tutorat à destination de lycéens sélectionnés en fonction de leur motivation et encadrés par des étudiants de grandes écoles, tels qu’ils sont apparus en 2000 à l’École polytechnique et en 2002 à l’École supérieure de sciences économiques et commerciales (ESSEC) et se sont depuis diffusés, notamment à Lyon où le programme Trait d’union multicampus multiquartiers, créé en 2006 par l’École de management de Lyon (EM Lyon) et les deux écoles normales supérieures lyonnaises, a été présenté lors de la journée d’étude par l’un des tuteurs6. Enfin, les classes préparatoires aux études supérieures (CPES) visent à permettre en un ou deux ans à des étudiants méritants et généralement boursiers soit d’accéder à une classe préparatoire ou à une grande école, soit de bénéficier d’une formation destinée à leur permettre d’envisager avec confiance un cursus universitaire. Bien qu’assez hétérogènes dans leurs modalités de fonctionnement et les acteurs qu’ils mobilisent (Buisson-Fenet et Draelants, 2010), ces trois types de dispositifs ne sont pas exclusifs, comme le souligne Olivier Coquard dans une contribution qui propose un retour sur l’expérience de la CPES du lycée Henri IV à Paris. Les promoteurs et les acteurs de ces différents dispositifs pratiquent en effet des échanges réguliers de bonnes pratiques, quoique sur un mode informel puisqu’il s’agit toujours d’initiatives singulières et autonomes, quand bien même elles ont reçu l’approbation du ministère ou de l’Inspection générale de l’Éducation nationale. Coquard souligne d’ailleurs l’importance de cette validation institutionnelle, rendue plus nécessaire pour asseoir la légitimité du dispositif en raison du caractère exceptionnel de ce dernier. Il retrace la genèse du programme, détaille les choix pédagogiques effectués par l’équipe et par lui-même en tant qu’enseignant d’histoire, et propose enfin un premier bilan des parcours de formation suivis par les élèves passés par la CPES d’Henri IV. Il apparaît tout d’abord que la logique de mise en place de la CPES a bien été celle d’une occasion saisie par des enseignants préoccupés de longue date par la question du recrutement social des établissements où ils travaillent. La pédagogie mise en œuvre révèle une attention aux difficultés spécifiques des élèves recrutés et à l’écart entre leurs savoirs et savoir-être et ceux attendus par les jurys des concours des grandes écoles, donc une perspective de remédiation scolaire et culturelle qui rejoint celle qui a été décrite chez les étudiants investis dans les programmes de tutorat (Allouch et Van Zanten, 2008). Enfin, les débouchés présentés par Coquard montrent une réussite scolaire et universitaire indéniable des étudiants passés par la CPES.

18Cette production d’élèves « normaux » par un ensemble d’apprentissages scolaires, mais aussi sociaux et culturels, a donné lieu aux échanges les plus vifs de la journée d’étude. Il serait cependant discutable de réduire les dispositifs d’ouverture sociale à une entreprise de relégitimation des institutions de reproduction des classes dominantes et d’acculturation d’élèves issus de groupes sociaux dominés. En effet, comme Coquard le souligne à partir des questions sur les sciences humaines qu’il a soumises à ses élèves, ceux-ci se sont approprié cet enseignement de manière hétérogène, du rejet d’une formation perçue comme abstraite à l’affirmation du développement de qualités de compréhension du monde présent. Cela ne veut pas dire que les caractéristiques sociohistoriques spécifiques des dispositifs d’enseignement ne déterminent en rien les effets qu’ils produisent sur les élèves, ou que les sciences humaines fourniraient immédiatement des capacités critiques par leur déploiement magistral ou leur pratique dans des exercices. Cela rejoint plutôt les réflexions esquissées précédemment sur les transformations et les déplacements effectuées chez les publics des sciences humaines par « contact » ou par « interférence », et qu’on pourra donc étendre ici aux effets, parfois ambigus, produits sur les pratiques scolaires et l’image de soi par le contact avec des dispositifs d’ouverture sociale (Pasquali, 2009).

Appropriations critiques

19Ce sont également les conditions et modalités d’une appropriation critique d’un enseignement ou d’une recherche en sciences humaines que le texte de Laurent Dartigues s’emploie à penser à partir de l’expérience qu’il nomme, dans la continuité de Philippe Corcuff, les « universités populaires alternatives » (Corcuff, 2008). Il emprunte également à Corcuff la remise en cause du magistère critique – au sens de l’enseignant-prophète révélant la vérité du monde aux enseignés – puissant dans la tradition marxiste et qui ne fait que reconduire perpétuellement l’inégalité. Cependant, même lorsqu’il postule à la suite de Rancière (2008) l’égalité des raisons et ouvre dans l’espace du cours la possibilité d’une remise en cause du rapport de domination professoral, Corcuff demeure selon Dartigues redevable d’une vision qui postule une efficacité critique des savoirs relativement immédiate, au sens où leur diffusion suffirait à produire des effets émancipateurs sur leurs publics. Dartigues mobilise donc une série de textes qui problématisent l’articulation entre savoir et critique, théorie et pratique, recherche et action (Castel, 2004 ; Lemieux, 2009 ; Passeron, 2004). Il ne s’agit pas de prendre acte de l’avènement d’une ère post-militante ou de conclure au nécessaire repli du chercheur à son bureau ou à son laboratoire, mais plutôt de penser le caractère médiatisé, situé et donc en partie incontrôlé, pour les enseignants et les chercheurs, des effets produits par la diffusion de savoirs universitaires. De ce point de vue, les universités populaires alternatives permettent de créer les conditions matérielles de possibilité de la diffusion de savoirs et de leur appropriation émancipatrice, mais ne peuvent en revanche prescrire cette dernière dans la mesure où elles ont renoncé à la logique verticale et transmissive du magistère critique. À partir de là, il est, selon Dartigues, plus pertinent et moins déceptif de concevoir l’université populaire alternative comme un lieu de rencontre entre des subjectivités, un atelier où la recherche en sciences humaines éprouve ses effets critiques dans le contact avec un public.

20Ce décalage produit entre savoir et critique et la remise en cause d’une efficacité immédiate des savoirs universitaires dans le cadre d’un enseignement ou de la diffusion d’une recherche universitaire a pour résultat d’étendre le champ de la critique. Le savoir universitaire n’est pas essentiellement critique, pas plus que la critique n’est l’apanage de l’université. On retrouve l’intuition égalitaire de Jacques Rancière et la remise en cause, à laquelle il se livre dans Le spectateur émancipé, de la division sensible de l’espace social entre intellectuels et manuels, savants et ignorants (2008, p. 24-27). Penser l’articulation entre savoir et critique suppose donc tout d’abord de faire porter l’attention sur les appropriations critiques et les effets émancipateurs plutôt que sur la transmission de savoirs dans un modèle communicationnel linéaire. Il est ensuite nécessaire d’être attentif, comme Bertrand Ravon l’illustre dans sa contribution, aux formes non universitaires de savoir et donc aux formes ordinaires de problématisation et de critique des situations.

  • 7 Une autre journée d’étude a abordé la question du rapport entre entreprises et scie (...)

21Par contraste, Joëlle Le Marec exprime des réticences fortes à l’égard de deux postulats relativement importants dans nombre de manifestations militantes et universitaires contemporaines de ce que l’on peut appeler rapidement « la critique » : la valorisation des capacités critiques des individus et l’appel à sortir des institutions. Elle y voit des chevaux de Troie théoriques de la critique néolibérale des institutions remplissant des missions de service public. La mise en avant de l’individu ordinaire et l’attitude critique à l’égard des institutions que lui attribuent ses promoteurs servent à justifier la remise en cause des institutions, la reprise en main managériale de leur fonctionnement et la soumission de leur personnel à des logiques marchandes hétérogènes. L’appel à sortir des institutions, que Le Marec inscrit dans la lignée de la critique anti-autoritaire des institutions de la société bourgeoise capitaliste, peut se retourner contre ses militants lorsque ceux-ci, souvent des salariés ou fonctionnaires de ces mêmes institutions, voient le démantèlement néolibéral de ces dernières puiser dans leur propre argumentaire7. Le mot d’ordre de Joëlle Le Marec est donc celui d’une défense des institutions culturelles. Il ne s’agit pas de prémunir les institutions de la critique, mais de ménager, à côté de l’analyse critique, une place aux rapports de confiance qui constituent selon Le Marec la trame ordinaire des liens entre les institutions et leurs publics. Il n’est pas besoin selon Le Marec de mener la critique des savoirs universitaires et des institutions d’enseignement et de recherche pour reconnaître dans l’enquête un espace intersubjectif marqué par la réciprocité, et d’identifier des possibilités de partage dans les lieux de la transmission patrimoniale. Il faut donc sauver les institutions à la fois en tant qu’espaces dépris des logiques marchandes et en tant que promotrices de ce que François Dubet (2002) appelle un « programme institutionnel », lequel constitue, pour les publics comme pour les professionnels, l’expression pratique la plus solide d’une critique du capitalisme.

22On voit, dans cette réflexion sur l’intersubjectivité et les lieux de rencontre, des points de convergence avec les façons dont d’autres auteurs de ce hors-série envisagent les usages des sciences humaines à partir des appropriations critiques. La mise en garde de Le Marec quant aux effets de la critique souligne cependant un problème politique pour les enseignants et chercheurs porteurs d’un programme scientifique critique : faut-il soumettre les institutions d’enseignement et de recherche à la critique ? Mettre au jour les rapports de domination en jeu dans les interactions quotidiennes ? Faire voler en éclats les mythes qui rendent le fonctionnement ordinaire de l’institution supportable ?

23Les textes proposés dans ce hors-série nous semblent avoir produit une série d’effets heuristiques. Le débat sur les programmes d’enseignement du lycée, dont il est admis qu’il dit quelque chose d’une certaine conjoncture politique et économique, nous apparaît ici également comme le révélateur des tensions au sein même du système éducatif français. La fracture entre enseignants du lycée et universitaires suggère la présence de programmes éducatifs en sciences humaines distincts qui diffèrent dans leurs objectifs de formation, dans le fonctionnement des institutions qui assurent leur mise en œuvre, dans les modalités de recrutement et les conditions d’emploi des corps professionnels qui les mènent, et dans les pratiques pédagogiques sur lesquelles ils s’appuient : autant de conditions matérielles et de divergences idéologiques à prendre en compte lorsqu’on interroge les usages des sciences humaines.

24Ensuite, les textes qui abordent l’intersection entre professionnalité et enseignement et recherche en sciences humaines permettent de lever un faux débat, non pas au sens où cette intersection ne doit pas faire débat, mais au sens où l’antagonisme trop souvent posé au départ de la discussion gagne à être remplacé par une prise en compte d’une histoire déjà ancienne de formations qui font de l’enseignement et de la recherche en sciences humaines un outil de problématisation et un moment de réflexivité sur des pratiques professionnelles. Poser le débat en termes de « professionnalisation » des sciences humaines tend non seulement à nier la dimension professionnelle des activités d’enseignement mais repose qui plus est sur la confusion entre une professionnalité – spécifique à chaque domaine d’activité – que l’université ne peut pas fournir et une employabilité qui soumet l’université à des logiques marchandes hétéronomes. On s’intéressera donc plutôt à ce qui dans les usages des sciences humaines vient renforcer des cultures professionnelles développées dans les conditions spécifiques des différents domaines d’activité.

25En raison de la diversité des publics et des formations, on ne peut pas préjuger des effets professionnels et professionnalisants des usages des sciences humaines, pas plus qu’on ne peut prédire leurs effets critiques. Il est en revanche utile d’interroger ce qui permet des appropriations professionnalisantes ou critiques de l’enseignement et de la recherche en sciences humaines. Cela implique une réflexion, plus que sur les programmes de formation et leur contenu critique ou pas, sur les communautés humaines formées par les producteurs de savoirs en sciences humaines, leur structuration institutionnelle, leur fonctionnement organisationnel, les rapports de domination qui s’y jouent, leur ouverture au public, leur prise en compte de la diversité de leurs usagers, les conditions matérielles d’exercice de leur activité et les moyens de diffusion des savoirs qu’elles se donnent.

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Beaud Olivier, Caillé Alain, Encrenaz Pierre, Gauchet Marcel et Vatin François, 2010, Refonder l’université. Pourquoi l’enseignement supérieur reste à reconstruire, Paris, La Découverte.

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Noiriel Gérard, 2009, « De quelques usages publics de l’histoire », Tracés, hors-série « À quoi servent les sciences humaines (I) », p. 123-132.
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Notes

1 La journée d’étude « Les sciences humaines dans les politiques éducatives : évaluation des pratiques, professionnalisation et démocratisation de l’enseignement et de la recherche », organisée par la revue Tracés en partenariat avec l’ENS de Lyon, le site La Vie des idées et le magazine Sciences humaines, s’est déroulée le 11 février 2011 à l’ENS de Lyon. Nous adressons des remerciements chaleureux tout d’abord à Élise Tenret, qui a coorganisé la journée et contribué à la compilation et à l’édition des textes qui en sont issus. Merci également à tous les participants à cette journée, à son public nombreux ainsi qu’à Éric Bordas, directeur délégué aux études de l’ENS de Lyon, qui a ouvert les discussions.

2 Nous rassemblons sous le terme général « transformation néolibérale » l’ensemble des transformations menées depuis le début des années 2000 en France dans le cadre du processus européen dit de Bologne, puisque c’est là que s’est tenue en juin 1999 la réunion ministérielle qui a fixé les lignes directrices de la mise en place d’un espace commun de l’enseignement supérieur. Celui-ci est conçu comme un marché de l’enseignement supérieur, où les établissements sont des prestataires qui délivrent des services sous la forme de crédits d’enseignement transférables. La constitution européenne et mondiale d’un marché de l’enseignement supérieur a été marquée en France par une série de réformes et de programmes, parmi lesquels nous pouvons citer de manière non exhaustive les plus connus : la réforme LMD initiée à travers une série de mesures en 2002, la loi LRU dite d’« autonomie » votée en 2007 et les dispositifs Idex, Labex et Equipex introduits en 2010.

3 À côté des programmes de SES qui font l’objet des textes de Sylvain David et d’Emmanuel Buisson-Fenet, la seconde moitié des années 2000 a été marquée par une controverse autour des programmes d’histoire-géographie, discutée dans le premier hors-série du cycle « À quoi servent les sciences humaines », rassemblant les contributions de la journée « Mémoires, justice et sciences sociales » de janvier 2009 (Manceron, 2009 ; Noiriel, 2009). Les sciences humaines n’ont cependant pas l’apanage du débat sur les programmes, comme l’a démontré en 2011 la contestation bruyante par des parlementaires de droite de l’inclusion, dans les programmes de sciences de la vie, d’une réflexion sur le genre et la construction sociale du sexe.

4 Le benchmarking, souvent traduit en français par le terme d’« étalonnage », est en sciences de gestion une technique d’analyse comparative qui repose sur l’élaboration et la mesure d’indicateurs chiffrés (benchmarks) et vise à identifier les pratiques les plus performantes en fonction des indicateurs choisis.

5 Même si ce sont les formations en sciences humaines qui nous préoccupent ici, les nombreuses enquêtes statistiques menées sur les caractéristiques sociales du recrutement dans les grandes écoles suggèrent qu’il ne s’agit pas d’une caractéristique propre ou exclusive aux sciences humaines (Albouy et Wanecq, 2003 ; Baudelot et al., 2003 ; Euriat et Thélot, 1995).

6 Merci à Maxime Triquenaux pour sa présentation du travail des tuteurs de Trait d’union multicampus multiquartiers.

7 Une autre journée d’étude a abordé la question du rapport entre entreprises et sciences humaines (Fossier et Gardella éd., 2010). Ce que détaille ici Joëlle Le Marec, c’est l’appropriation de savoirs critiques sur les institutions et leurs publics par les promoteurs du programme néolibéral de démantèlement de l’État social. On rejoint ici les analyses de Boltanski et Chiapello (1999) sur l’appropriation de la « critique artiste » du capitalisme.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marc Lenormand, « Introduction. Les sciences humaines enseignées : transmissions, interférences, appropriations », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], #12 | 2012, mis en ligne le 29 octobre 2012, consulté le 03 mai 2016. URL : http://traces.revues.org/5517

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Auteur

Marc Lenormand

professeur en classes préparatoires au lycée Saint-Sernin (Toulouse), doctorant à Triangle (ENS de Lyon)

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Droits d’auteur

© ENS Éditions

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